XCÈNTRIC 2021 (15): DIARIO DI UN MAESTRO, DE VITTORIO DE SETA

Por una imaginación pedagógica. Educación, actividad política y editorial en Italia, 1945-1980

Por Francesco Grandi


 

Salida de los niños por los parajes enlodazados de CEIS.

 

A veces es difícil ser más feroz que un niño o que un hombre.
La educación también corre el riesgo de volverse feroz.
Control feroz.
Respuestas feroces a cuestiones feroces.
¿Cómo encontrar el equilibrio?
Giuliano Scabia

Conocer el mundo y querer cambiarlo son indisociables.
Aldo Capitini

Educar es un verbo delicado.
Margherita Zoebeli

 

El descubrimiento de «otro planeta»

Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Albino Bernardini y Vittorio de Seta son contemporáneos (nacidos entre 1917 y 1923). Tenían veinte años en el momento de la guerra, algunos de ellos la vivieron estando en la cárcel o luchando en la Resistencia. Sus primeras investigaciones comienzan en los 50, pero se precisan, toman forma y encuentran un eco público en los años 60. Estas investigaciones les llevan al encuentro de un medio social y cultural muy diferente al suyo, en un periodo en el que Italia asiste al final del mundo rural, a la transformación radical de los modos de trabajo y consumo, de los gustos e identidades, de las geografías sociales, de los horizontes mentales y de los sistemas simbólicos. Durante este recorrido de observación participante dentro de un universo en mutación, se interrogan –cada uno a su manera– sobre sus roles y sus funciones, así como sobre la adecuación de sus herramientas profesionales; comparten una concepción ética y política de su actividad, según la cual no distinguen conocimiento e intervención, investigación y acción.

Los trabajos de Don Miliani, Lodi, Bernardini y De Seta forman parte de un conjunto de experimentaciones pedagógicas que integran las prácticas, las lenguas y las técnicas de investigación y de historia social, siguiendo una doble escala, la de la sociedad y la de los colectivos locales. Estos experimentos fueron los primeros en comenzar una oposición muy arraigada de la idealización crociana hacia las ciencias sociales; ésta fue la equivalente de un veto avalado por el fascismo y reforzado por una parte de la tradición marxista-comunista que, en Italia, se contentaba en respetar simbólicamente la herencia de Gramsci –ignorando precisamente lo que en la obra de Gramsci formaba parte de la de la investigación social1. Gramsci escribió en 1923:

«No conocemos Italia. Peor todavía: nos faltan los instrumentos adecuados para conocer Italia tal como realmente es, y es casi imposible hacer previsiones, orientarnos, establecer líneas de acción que tengan la posibilidad de ser exactas»2.

Semejante conocimiento tendría que, según Gramsci, orientarse hacia un proyecto político definido no como una camisa ideológica, sino como una herramienta polivalente que permitiera interrogarse sobre el funcionamiento a largo plazo de una sociedad, sobre sus inmutables y sus contradicciones. Identificar sus actores sobre el terreno, el estudio de sus dificultades, la reflexión sobre sus inquietudes, y en consecuencia el descubrimiento de las posibles soluciones que deberían converger para acreditar este proyecto.

Y no es causalidad que aquellos que señalaron, inmediatamente después de la guerra, la importancia de descubrir Italia de esta manera (sus territorios, sus clases sociales, su mentalidad, su forma de organización) fueran sobretodo los marginales, los heterodoxos, las voces críticas y libres, los militantes, fuera del perímetro de los partidos de masas y las grandes instituciones del Estado3. Cada uno a su manera, estos actores quisieron participar en la reconstrucción del país, de sus estructuras económicas, sociales, educativas y culturales, también de sus formas de democracia, después de 20 años de fascismo y de la devastación humana y material de un conflicto mundial. Como escribió Alessandro Casellato:

«Contar la provincia y todo lo que está en los márgenes, denunciar el retraso y el mal gobierno, recoger la historias de los individuos  anónimos contada por ellos mismos y afirmando la dignidad de la actividad literaria y política: estos eran los pilares de un programa político “de pensamiento y de acción”. Los instrumentos, los métodos, los supuestos teóricos se iban afinando al hilo de las tomas de conciencia»4.

Si se quieren enumerar las innovaciones pedagógicas de los quince años que siguieron a la guerra, es mejor referirse a la escala local y periférica que a la nacional5. Se llevaron a cabo en la base, de manera voluntarista, por individuos aislados o por pequeños grupos inspirados por una literatura teórica de envergadura internacional que encontraba en Italia algunos de sus intérpretes más importantes. Éstos consideraban que la escuela era una práctica de convivencia que, como tal, debía contribuir a la autonomía de las personas e incluir a los que el progreso económico podía dejar atrás.

*

Los ámbitos de intervención de Don Lorenzo Milani eran las parroquias de la periferia de la Florencia del cardenal Giorgio La Pira y de la organización caritativa San Vicenzo de Paoli, y su proyecto era el de guiar a los pobres hacia una fe común, a pesar de la diversidad de orígenes y trayectorias. Su gran libro-investigación, Esperienze pastorali, publicado en 1957, diez añosantes Lettera a una professora, asocia técnicas de investigación cualitativamente y cuantitativamente a partir de un número considerable de datos recogidos desde el principio de los años 50. La obra interroga la ineficacia de los cursos de catecismo y analiza las razones por las que la educación tiene tan poca incidencia en la personalidad de los alumnos; pero Don Milani se centra sobretodo en el relato extraordinario des los efectos del «milagro económico» italiano en gran número de las periferias rurales del país. El describe así el éxodo de los campesinos y de los habitantes de las montañas a la ciudad:

«No son jóvenes solitarios con carácter aventurero o intranquilo, sino poblaciones enteras, con sus ancianos y sus buenas esposas, que eligen, sin dudarlo, el peligro del llano. Incluso después de conocer el desempleo y la falta de techo, no vuelven atrás»6.

Por su carácter obstinado, desconfiado y taciturno, como consecuencia también de sus dificultades al comunicarse con los habitantes que venían de las montañas, al ser un educador de origen burgués, Don Milani los compara con los sordo-mudos. Después de realizar una investigación sobre el terreno, ayudado de cuestionarios distribuidos por sus alumnos, clasifica los tipos de recorridos (paso de la montaña al valle, del pueblo a la ciudad, de campesino a obrero) todos acompañados de una mezcla de «desconocimiento y deseo ansioso de ascensión social», mezclado con un complejo de inadaptación y un sentimiento de estigmatización social. Los sordo-mudos no pueden abandonarse a su suerte, «hace falta enseñarles a hablar. Lo mismo sucede con los habitantes de las montañas. San Donato di Calenzano, situado entre las últimas pendientes montañosas y el llano, y Sant’Andrea a Barbiana en el Mugello, todavía más alejado, son las zonas campesinas y obreras; un mundo de miseria y de retraso donde, si el analfabetismo crónico de los decenios precedentes ha quedado resuelto, se manifiesta sin embargo un desequilibrio entre el crecimiento de la producción como consecuencia del progreso técnico (con lo que las transformaciones sociales conllevan) y la calidad de la oferta en materia de instrucción. Para Don Milani, la distancia cultural entre las clases sociales se explica por el desequilibrio, agravado por la insensibilidad a las cuestiones sociales, y no por la mediocridad intrínseca del nivel de la instrucción. Buscando «las causas del fracaso de los niños pobres en la escuela pública»7, el sacerdote denuncia la dimensión clasista del sistema escolar y su dificultad para cuestionarse y adaptarse a las transformaciones que estaban aconteciendo:

«Aquí, en el campo, los hijos de los campesinos pasan las tardes y las vacaciones jugando. Si aprenden algo, es durante las cuatro tristes horas de escuela. La maestra de Prato no puede hacer gran cosa: en la clase hay chicos de ciudad y de zonas rurales, hijos de burgueses y de proletarios (más de los primeros que de los segundos). Incluso si nos  esforzamos en tener en cuenta la situación de los hijos de los campesinos proletarios, no pueden llevar su lección al nivel de las escuelas rurales. Explica los deberes que tienen que hacer en casa y controlan que se hagan. Esta organización de la escuela secundaria es nueva para nuestros niños: quedan superados en algunas semanas. El padre obrero que no ha conocido la escuela primaria y que ignora todos los niveles superiores es incapaz de dar una disciplina a su hijo, un método y unos horarios adaptados a la nueva situación. Se queda consternado por las notas del primer trimestre, pero lo achaca a la injusticia, la incomprensión y la corrupción de los profesores por parte de los ricos. Cuando termina el curso, el niño comienza a acostumbrarse a su nuevo ambiente, pero es demasiado tarde. Las humillaciones cotidianas, las sanciones por suspender los exámenes, son suficientes para hacerle odiar la escuela para el resto de su vida. Las notas que empeoran de un trimestre al otro es nuestro lote habitual. El retraso acumulado, después el desaliento y, finalmente, el odio a la escuela. El pobre padre no desiste, hace todo los posible para que su hijo pueda asistir a las clases particulares. Los gastos son enormes y los resultados inexistentes»8.

En Esperienze pastorali, Don Miliani se dirige a los sacerdotes responsables de la educación de los adultos y apunta a los límites de su formación pedagógica. Este tema fue uno de los principales motivos de debate sobre la trasformación de la escuela durante este periodo:

«Los seminarios no tienen libros, ni programas, ni organización cultural propia. Retoman lo que se cursa en otros lugares9. Estos libros, estos programas y esta organización son la expresión de una única clase social, que no es la de los pobres: ellos son el reflejo de su ideología, las exigencias  de su medio, de su tradicionalismo y normalmente de sus intereses (…). Nosotros hemos consagrado 12 años de nuestra vida a asimilar la lengua de los que hoy en día están más próximos a la iglesia, que son también los menos queridos por el señor y, numéricamente, una parte insignificante de nuestro pueblo. Y haciendo esto, hemos perdido la capacidad de hablar una lengua comprensible y útil para los preferidos por Dios (preferidos porque son pobres y alejados de la Iglesia), el 81,3% de nuestro rebaño»10.

*

Cuando Mario Lodi se vuelve profesor en 1948, es nombrado en la escuela de San Giovanni in Croce en la provincia de Crémone; en 1956 lo transfieren a la escuela de Vho di Piàdena, su pueblo natal; las dos escuelas se encuentran en pequeños centros rurales del valle padano11. En sus seis experiencias pedagógicas de 1952 a 1962, contó en C’è speranza se questo accade à Vho, publicado en 1963 en la colección «Il gallo grande» en Edizioni Avanti!, dirigidas por el historiador Gianni Bosio, que fue una pieza importante del movimiento obrero, de la investigación social y de la historia oral12. Desde 1961, Bosio propuso a Mario Lodi dirigir Avanti!, la colección «Universale ragazzi», en la que aparece primero la novela educativa Cipí, que fue una de las primeras tentativas de escritura colectiva dirigidas por Lodi13. En C’è speranza se questo accade à Vho, éste expresa sus dudas y tentativas acerca de una pedagogía que intenta deshacerse del paternalismo autoritario unido a la función disciplinaria de la escuela y la figura del maestro de escuela:

«Si la escuela no debe simplemente instruir, sino sobretodo educar formando ciudadanos capaces de integrarse en la sociedad –un ciudadano que tiene derecho a expresar sus propias ideas y que debe escuchar también las opiniones de los otros–, esta escuela, fundada en el autoridad del profesor y en la sumisión del alumno no cumple su misión, ya que está separada de la vida. Pero, ¿como cambiar la vida? ¿Con que medios?»14.

Dos libros de Mario Lodi publicados en Avanti!, respectivamente en 1961 y 1962:
Cipí, escrito con sus alumnos y publicado en la colección «Universale ragazzi»
que dirigía (aquí, publicado de nuevo en Einaudi, en 1972);
I quaderni di Piàdena, una selección de investigaciones realizadas en Lombardía con Giuseppe Morandi.

 

Como Don Milani, Mario Lodi encuentra a los niños del pueblo tercos, desconfiados, pasivos:

«Esta clase de chicos de CE2 (terza) es particularmente difícil por diferentes razones; los alumnos se distraen con frecuencia, no se interesan en las lecciones que preparo escrupulosamente, se “olvidan” de que sus padres firmen las observaciones sobre su comportamiento, llegan hasta a “olvidarse” de comprar sus cuadernos. (…) “ ¡Qué quiere usted profesor, me dice una de las madres, son el fruto del horror de la guerra!”.  Por otra parte, en clase tienen una actitud de pasividad que me consterna; inmóviles como estatuas, el cerebro inerte, ni si quiera me ofrecen una sonrisa. Quizás me temen, ya que cuando quieren hablar en el recreo, terminados los temas superficiales, se encierran en un silencio helado que no llego a romper. A veces, desde mi ventana, los veo salir a la calle; una vez pasan el umbral, se sienten liberados, las bocas mudas hablan y gritan; están felices. ¿Pero cual es la causa de todo esto? Sería demasiado fácil atribuirlo a la mala voluntad o al carácter de los niños; ¿y si se encontrara en otra parte, por ejemplo en la organización de la escuela misma? (…) Para conocer a los chicos, tengo que entrar en su pequeño mundo y, para lograrlo, tienen que ser ellos los que me dejen entrar. No puedo forzar la situación ni utilizar estratagemas. (…) Que importa si un niño de 8 o 9 años no puede imaginar las cosas mas allá de una generación? El programa quiere que nos los llevemos hacia atrás más de veinte siglos, y que seamos aplicados. Y el alumno repite que Mucio Escévola metió la mano en las brasas y que una loba amamantó a dos bebes, de la misma manera que cuenta que el lobo devoró a Caperucita. Y si por casualidad confunde Porsena con Pâris: mala nota, castigo. No digo que haya que suprimir los programas, pero creo que como las leyes, como cualquier codificación, tienen que venir de abajo, estar fundados en una realidad dinámica, o sea, en un niño, que es un ser en pleno desarrollo; todas la madres lo saben, todos los padre lo sienten»15. 

En las notas de septiembre de 1959, Mario Lodi deja constancia de su decepción después de un encuentro con los padre de los niños de su curso de preparatoria. Después de un primer momento de incomodidad recíproca, las madres se dirigen a él:

«“No se preocupe. Si hay que pegarle está acostumbrado” –y levanta el brazo del chico para enseñarme su cara atemorizada escondida en su vestido. Otra madre: “Vamos, francamente me hace un favor” (…) y además: “Si no lo hace, así no llegará a nada” –Y me enseñan a estos chicos de nuestro pueblo, en su mayoría hijos de campesinos, los labradores de esta tierra abundante donde pasaran toda su vida sin ninguna esperanza de salir de la pobreza»16.

Sin embargo, algo estaba cambiando en estos territorios, en estas familias de campesinos, y rápidamente. A partir de la mitad de los años 50, como parte de las actividades extraescolares, Mario Lodi creó un grupo de trabajo –del cual formaron parte los documentalistas Giuseppe Morandi y Gianfranco Azzali– asociado con la iniciativa de la biblioteca popular de Piàdena. Este grupo tenía como objetivo dar a conocer las transformaciones de la región y la historia de las luchas campesinas después de la guerra en I quarderni di Piàdena17.


L’uva puttanella (1955) es una autobiografía de Rocco Scottellaro y un relato de la vida ruralen Lucania.
Contadini del Sud es una investigación, publicada en 1953.
La edición enfrentada (1964) asocia los dos libros.
Uva significa «racimo» y puttanella, palabra de un argot un poco perdido,
hace mensión a los hermosos racimos, con ganos más pequeños de lo normal,
ocultos en las viñas (la fórmula es una metáfora de Mezzogiorno)

Doble página de I quaderni di Piàdena. Fotografías de Giuseppe Morandi.

 

Gianni Bosio se había propuesto describir la inexorable mutación cultural de las tierras de Cremona, centrándose, a partir de 1960, en las transformaciones de su pueblo natal, Acquanegra sul Chiese, junto a Vho; su intención era la de «seguir la evolución y la destrucción de la cultura, paralelamente a la evolución y la destrucción de la comunidad paisana»18.

Investigando estos mismos territorios, el escritor Danilo Montaldi redactaba un capítulo fundamental de la historia material de este mundo en transición entre civilización campesina y sociedad industrial: en 1961, en pleno «milagro económico», publica en Einudi su gran investigación sobre los habitantes en los márgenes de los territorios agrícolas y urbanos de la región de Cremona, Autobiografie della leggera19. El primer relato de la colección apareció en la revista Nuovi argomenti, dirigida por Alberto Carocci y Alberto Moravia, a la que más tarde se unirá Pier Paolo Pasolini20. Nuovi argomenti estuvo entre las publicaciones que prestaron mayor atención a los resultados de las investigaciones sociales italianas durante este periodo: publicaría importantes fragmentos inéditos, como, en 1954, «Inchiesta su Orgosolo», de Franco Cagnetta, que inspiraría el primer largometraje de De Seta, Banditi a Orgoloso (1961). A finales de 1955, el número 17-18 de la revista publica «Orlando P. Descrizione della mia vita (II)» (publicado de nuevo en Autobiografie della leggera), así como un conjunto de textos firmados por los grandes nombres de la investigación meridional, o varios fragmentos de L’uva puttanella, de Rocco Scotellaro (que la editorial Laterza publicaría en el mismo momento en la colección «Libri del tempo») presentados por Carlo Levi, y «Pagine di un’inchiesta a Palermo», publicado en Einaudi en 195621. Dolci fue una figura mayor de esta historia, no sólo por su trabajo de investigación y su denuncia de las condiciones de subdesarrollo, de degradación y de corrupción mafiosa en la Sicilia occidental, sino también por haber llevado la iniciativa, en 1952, en Trappeto, cerca de Palermo, de desarrollar una comunidad de cooperación y educación inspirada en una de las experiencias más innovadoras realizadas con niños víctimas de la guerra, la de Don Zeno Saltini en Nomadelfia (Grosseto), de la que había formado parte a comienzos de los años 5022.

De Seta había conocido a Danilo Dolci en 1956 –durante el rodaje de Pasqua in Sicilia y Contadini del mare23– para un proyecto de película con Salvatore Carnevale, obrero agrícola y sindicalista de Sciara, militante del movimiento campesino en defensa de los derechos de los trabajadores jornaleros, abatido en 1955 a golpe de fusil por haber organizado manifestaciones y ocupaciones simbólicas de las tierras de los grandes propietarios de la región. No se hizo la película, pero, a propósito de esta Sicilia aparentemente inmóvil que, como los campos de la llanura padana de Lodi y los Apeninos de Don Milani, estaba cambiando de manera irreversible, De Seta escribe:

«Comprendí que debía profundizar en mi conocimiento de la sociedad campesina siciliana. En 1953, ya había aprendido de Mario Maffei el método de investigación zavattiana. Había aprendido a recoger material preguntando a la gente sobre sus condiciones de vida, sus costumbres, sus pensamientos. Ahora se trataba, en otro contexto, de hacer lo mismo, honestamente, con valor y perseverancia. Debo confesar que nunca me habría esperado, tras esta investigación minuciosa sobre el mundo campesino, un cambio así en todas mis creencias. Fue una experiencia dolorosa y al mismo tiempo liberadora. Día a día, debía renunciar a las mistificaciones, a los prejuicios y a las falsas ilusiones, y volver modestamente a la fuente de la verdad. Sinceramente confieso que todavía no me he recuperado de estas verdades saludables»24.

A pesar de las diferencias de los códigos y de los lenguajes, el trabajo de estos investigadores meridionales tiene en común con el de Vittorio de Seta, para  Il mondo perduto y luego Diario di un maestro, una misma preocupación por reelaboración artística25. Para Scotellaro y Dolci, la dignidad política y poética del mundo de las personas anónimas supone una atención a la forma, la que Vittorio de Seta confiere a los relatos del carácter de una memoria colectiva apropiable:

«Vista desde Roma, en los años 50 Sicilia daba la impresión de ser otra realidad, una realidad del tiempo en la que el hombre vivía relacionándose con la naturaleza. Felizmente, estos documentales están todavía ahí para testimoniarlo. Y si siguen estando ahí, es gracias al trabajo sobre el terreno, a la investigación, a la búsqueda y a la elaboración poética. Nada más. No gracias al discurso ideológico, disfrazado de “realismo”. Recuerdo que me reprocharon la belleza de las imágenes que recubriría según dicen el sufrimiento de los mineros. Casi era negar la forma en nombre de la ideología»26.

*

El libro de Albino Bernardini, Un anno a Pietralata, ya revelaba la reelaboración literaria. Volviendo a los motivos que le condujeron a escribir su diario, evoca un choque violento: «Sentí de repente la necesidad de hablar, de debatir y de escribir sobre este nuevo planeta»27. Es una fórmula parecida a la de Ernesto De Martino, que recién llegado a Salento para realizar sus investigaciones sobre el tarentismo en 1959, se sintió «proyectado brutalmente en otro planeta [...] en las Indias italianas»28. El recorrido iniciático de Bernardini empezó con un encuentro brutal con la realidad de los barrios romanos, con los niños de los trabajadores jornaleros, pastores y campesinos emigrados a la ciudad: 

«Gente desesperada que se marcharon de los pueblos del sur pensando que habría un lugar para ellos en la capital. Pero la capital les alejó como apestados. Una parte consiguió alojarse en edificios construidos pensando en ellos, otros debieron construir sus tugurios [...]. Pastores, campesinos, jornaleros, mineros, artesanos obligados a realizar maniobras [...] en una lucha continua y terrible, día a día, minuto a minuto, contra todo y todos, aceptando cualquier profesión y actividad, intentando sobrevivir. Así, en este pasado, cuyo día más hermoso era aquel en que habían podido calmar su hambre o comprar un nuevo vestido, se añadía la humillación presente debido al desprecio y la discriminación»29.

Portada de la edición original de Un anno a Pietralata, el diario de Albino Bernardini
que se publicó en febrero de 1968 e inspiró a Vittorio De Seta para Diario di un maestro.

 

Como Don Milani y Lodi, Bernardini se fue dando cuenta poco a poco del contexto en el que iba a trabajar; como ellos, se burla de sus herramientas, así como de los marcos institucionales impuestos por la escuela:

«Se establecen nuevas relaciones; comprendí que si quería llegar más lejos había que organizar la clase de manera diferente. [...]. Frente a los niños acostumbrados a vivir en las calles del barrio, la argucias didáctico-pedagógicas ya no tenían ningún sentido. [...]. Se presentaban dos perspectivas pedagógicas: una que consistía en inculcar nociones sin tener en cuenta los centros de interés de los niños, siendo la consecuencia el castigo, inexorablemente, para aquellos que dejaban de escuchar o manifestaban una reacción cualquiera; la otra, cuando se piensa en la escuela como centro de vida donde aprender no sólo las técnicas de la escritura y de la lectura, sino también el respeto por los demás y las cosas, un sentido de la tolerancia; una escuela que pretendía transmitir la idea de que la vida es una lucha por progresar y mejorar uno mismo y los demás»30.

Recordemos que Un anno a Pietralata había sido uno de los puntos de partida de De Seta en Diario di un maestro. D’Angelo invita a los alumnos a hablarle, y sobre todo a que hablen entre ellos. Busca poner en evidencia sus conocimientos y competencias a partir de sus experiencias de vida. La experimentación queda relanzada en la tensión constante entre el interior y el exterior de la escuela, que estimula la curiosidad de los alumnos, su facultad para comparar, la reflexión y la emoción (los encuentros con el ladrón, los padres, el abuelo). El saber se elabora colectivamente en el intercambio, por medio de las preguntas más que de las respuestas del maestro. Las largas secuencias dedicadas a las escapadas por los barrios y las chabolas del extrarradio romano, el encuentro con los padres o con los lugares de trabajo de los niños, son también un testimonio del conocimiento que tenía el cineasta de los experimentos pedagógicos y etnográficos de la época. Esta conjunción ilumina el extraordinario laboratorio que fue Diario di un maestro.


Fotografías de Un anno a Pietralata.
Pietralata es un barrio situado cerca de Tiburtino III donde se rodó Diario.
La foto fue tomada en una cueva de Monte Pecoraro, donde los estadounidenses
habían depositado municiones al final de la guerra y donde Bernardini solía llevar a sus alumnos.

 

Sobre un «estudio de los escombros»

Si dejamos de lado los proyectos realizados en el marco de las decisiones oficiales, legales o administrativas, las reparaciones materiales y psicológicas de la guerra fueron el punto de los «pequeños grupos e instituciones autónomas de origen socialista y libertario que a menudo se conocían, estaban en contacto y, en ciertas situaciones, cooperaban»31.

En el plano político y cultural, estos actores tomaban muy a menudo una «tercera vía», al margen de las organizaciones católicas y comunistas. La generación comprometida social y políticamente entre finales de los años 40 y principios de los 50 se estudió mucho menos que la que hizo la guerra y participó en la Resistencia, o la que promovió los movimientos de 1968. Nacida entre los años 20 y los años 30, estaba formada por jóvenes institutores y educadores, trabajadores sociales y militantes de base –Marcello Trentanove (1924), Giovanna Gervasio Carbonaro (1928), Goffredo Fofi (1937), Fabrizia Ramondino (1936-2008), etc.– ; discípulos de intelectuales ya activos en la Italia fascista y prefascista como Ernesto Codignola (1885-1965), Aldo Capitini (1899-1968), Guido Calogero (1904-1986), Lamberto Borghi (1907-2000), Maria Comandini Calogero (1908-1992). Todos frecuentaban los ambientes sociales laicos, libertaros o liberales-socialistas, y supieron sacar partido de las experimentaciones socio-pedagógicas durante las décadas precedentes en Estados Unidos, Francia o Suiza. En cuanto a De Seta (nacido en 1923), su laicidad se distinguía claramente en el fondo de las corrientes y de los debates entre marxistas y católicos que atravesaban por entonces el mundo de la escuela activa32.

Estas experimentaciones habían ganado Italia por medio de las agencias internacionales como la UNRRA (United Nations Relief and Rehabilitation Administration), el Socorro obrero suizo, o la rama administrativa de la instrucción pública del gobierno militar aliado. El objetivo democrático de la nueva pedagogía pasaba también por la formación de profesores, de los cuales la mayoría se cuestionaban sus logros profesionales (los más mayores, Giuseppe Tamagnini (1910- 2002), Augusto Frassineti (1911-1985), Cecrope Barilli (1913-1987), Angela Zucconi (1914-2000), Ebe Flamini (1917-1992), pero también Aldo Pettini (1922-1994), Mario Lodi (1922-2014) y Bruno Ciari (1923-1970)). A esta red laica se une la de las minorías católicas comprometidas con el campo socio-educativo independientemente de las jerarquías eclesiásticas, a las que pertenecen Zeno Saltini (1900-1981) y Don Lorenzo Milani (1922-1967), ya mencionados; el padre David Maria Turoldo (1916-1992), el padre Camillo de Piaz (1918-2010), Don Primo Mazzolari (1890-1959), Don Roberto Sardelli (1935) y Don Giorgio Morlin (1937- 2015). La lista sería más larga si incluyéramos las organizaciones religiosas minoritarias como la Iglesia evangélica valdense o los cuáqueros.

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Entre todas las experiencias destacables de la inmediata posguerra, existen al menos dos, nacidas literalmente de los escombros de la segunda guerra mundial, que revelan la complejidad de los factores desencadenantes de esta situación histórica: la Scuola-Città Pestalozzi de Ernesto y Anna Maria Codignola en Florencia, y el Centre éducatif italo-suisse (CEIS) de Margherita Zoebeli en Rimini. La Scuola-Città Pestalozzi, situada en una calle recta y pobre de Santa Croce, el barrio más desfavorecido de Florencia –devastada por los bombardeos– tenía ocho aulas; una veintena de profesores se ocupaban de unos 160 alumnos que vivían en la miseria, la mayoría huérfanos de guerra e hijos ilegítimos, habiendo la guerra agravado las condiciones de vida33. «Nuestros alumnos, escribe Codignola, estaban y están casi todos en peligro social»34. Contra el saber enciclopédico programado de la escuela primaria, Codignola defendía la idea de que el saber reside «en la sólida toma de conciencia de uno mismo y del mundo, en la cohesión del yo, en la claridad y en la firmeza de las ideas»35. La Scuola-Città Pestalozzi estaba organizada bajo el modelo de la comunidad de adultos y estaba gestionada directamente por los niños. La enseñanza afrontaba los problemas concretos de la vida de la comunidad y se apoyaba en la experiencia personal del niño, asociando actividades intelectuales y manuales. El maestro de escuela tenía para Codignola, antes que nada, una función de apoyo, de acompañamiento del niño:

«El educador que comprende bien la significancia de su tarea y se considera como el mentor sabio y benévolo con sus alumnos suscita inevitablemente una atmósfera de cofinancia y de trabajo en la calma y el disfrute, que transforma de manera radical el entorno escolar tradicional. Suscitar esta atmósfera favorable para las exigencias afectivas del niño, sustraerle del sentimiento paralizador de la inseguridad y del aislamiento, esas son las primeras condiciones de una actividad fecunda y de una comprensión recíproca»36.

Uniéndose sin reservas a la crítica dirigida en los años 30 por John Dewey al autoritarismo de la pedagogía contemporánea, Codignola apuntaba al «paso de la hegemonía del idealismo a una fase que, en el campo de la pedagogía laica (es decir, no católica), caracterizaba el programa americano»37. En la editorial del primer número (1950) de Scuola e città, revista mensual fundada para luchar, en nombre de la escuela laica y democrática, contra los dogmatismos que dominaban por entonces el sistema educativo italiano, Codignola escribe:

«Hay que reconciliar la escuela y la ciudad, la escuela y la comunidad de ciudadanos, movilizar a la opinión pública y un control social vigilante y conocedor. Con este objetivo, nos proponemos [...] hacer conocer las iniciativas y las experiencias pedagógico-sociales más características que se han llevado a cabo, o que intentan serlo, en otros países, en particular en aquellos en los que la escuela se confiere la más viva conciencia de su propia responsabilidad hacia la colectividad, en lugar de vegetar aislado en la atmósfera enrarecida de las abstracciones intelectuales y de los ejercicios verbales, carentes de toda eficacia estimulante y liberadora [...], centrar naturalmente la mayor parte de nuestros esfuerzos en la reforma de nuestra escuela. Tenemos que asegurarnos de sacarla de su aislamiento, de devolverle una eficacia social real, de convertirla en un órgano vital y no ajeno a los intereses reales, a los gustos, a los apetitos intelectuales, a las exigencias ineludibles de la infancia y de la adolescencia de nuestro tiempo»38.

*

Cuando Margherita Zoebeli llegó a Rimini en julio de 1945, a la cabeza del Socorro obrero suizo, apenas el 10% de los edificios de la ciudad se habían salvado de los bombardeos. La asistencia material era urgente y debía ir seguida inmediatamente de una acción educativa perenne:

«Se trataba de elaborar un proyecto que tuviera en cuenta las exigencias de las autoridades locales. En particular, se buscaba una escuela de párvulos: la única escuela de párvulos laica había quedado destruida por los bombardeos. Pensaban también en un centro social que incluiría, además de la guardería, laboratorios, una biblioteca, lugares de encuentro, porque en la ciudad no había nada. Lo más urgentemente necesario eran las duchas públicas: la guerra había destruido el acueducto y había graves problemas de higiene en esta ciudad que no era más que una prolongación de escombros»39.

La inauguración oficial del Centre éducatif italo-suisse, activo desde hace varios meses, tuvo lugar el 1 de mayo de 1946. El primer grupo invitado en el «Village» estaba formado por 20 huérfanos de guerra; a principios del año escolar 1946-1947, 150 niños asistían a la escuela infantil; en los años siguientes se abrió la escuela primaria. Más allá de las experimentaciones pedagógicas, de las reflexiones sobre los espacios de aprendizaje y sobre la comunidad docente, más allá de la atención prestada a los juegos y a las capacidades expresivas y creadoras del niño, más allá de las innovaciones técnicas en los ámbitos de la educación musical y de la psicomotricidad, hay que subrayar el papel fundamental que desempeñaron los seminarios y las formaciones del CEIS para la generación principiante de educadores, de profesores y de trabajadores sociales. En los cursos participaron no sólo educadores y educadoras de toda Italia, sino también personalidades destacadas de la pedagogía italiana e internacional. Muchos grandes nombres de la experimentación pedagógica y social pasaron por Rimini; se compartieron muchas experiencias en esta ocasión. Todo había comenzado con las SEPEG (Semanas internacionales de estudios para la infancia víctima de la guerra) organizadas por el Don suizo. Cuenta Margherita Zoebeli:

«Muchos investigadores –entre ellos Ernesto Codignola, el profesor de historia y filosofía Lamberto Borghi, el psicólogo Cesare Musatti y el pedagogo Aldo Visalberghi– conocieron en 1947 en Rimini a colegas de otros países europeos gracias a la iniciativa de la sección “Intercambios culturales” del Don suizo. De aquellos días de debate sobre los problemas de la infancia víctima de la guerra –que tuvieron lugar al año siguiente en el CEIS y luego en Nápoles y Florencia– nació la idea de crear centros médicos psicopedagógicos en varias ciudades para abordar con los educadores todas las dificultades de los niños. El CEIS de Rimini pudo intercambiar inmediatamente el relato de sus experiencias pedagógicas con la Scuola-Città Pestalozzi de Florencia, la Scuola Viva de Roma, o el Centro pedagógico de Milán, entre otros. El CEIS se convirtió en una referencia para la CEMEA, y muchos profesores de todas las áreas, comprometidos con la transformación de la escuela, se reunían regularmente en Rimini. Un grupo resultante de estos encuentros estuvo en el origen de la creación del Movimiento de Cooperación Educativa (MCE)»40.

En 1948, el CEIS y la Scuola-Città Pestalozzi crearon la Federación Internacional de Comunidades Infantiles (FICE), organismo de intervención de la UNESCO en favor de los niños que sufren traumas de guerra. Ese mismo año se celebró en el CEIS el primer curso de perfeccionamiento para maestros de preescolar y trabajadores sociales de toda Italia. En 1951, gracias a dos profesores del CEIS que asistían a cursos de educación activa en Francia, Margherita Zoebeli inauguró una experiencia que describió como una de las más importantes de su vida: la participación en el primer equipo italiano de los cursos CEMÉA41. En Rimini se celebró también en 1952 el primer congreso de lo que se convirtió en el Movimiento de cooperación educativa, entonces denominado Cooperativa de la tipografía en la escuela, una organización cercana a la Scuola-Città y al CEIS, creada en particular por Giuseppe Tamagnini y Aldo Pettini. El propio Célestin Freinet, inspirador francés del MCE, participó en este congreso, así como Codignola, Vittorio D'Alessandro y Francesco De Bartolomeis. Las prácticas y el trabajo en grupo permitían a los profesores hacer un trabajo sobre sí mismos y probar las experiencias que luego propondrían a los alumnos: la idea era revolucionaria. Estas fueron las bases de la formación afectiva y relacional de los maestros que, interviniendo a menudo en contextos difíciles, procuraban valorar las experiencias vividas por los alumnos antes de la escuela, en sus familias, con sus compañeros, en la sociedad. La cuestión de la formación de los profesores fue también determinante en los años siguientes, en el momento de los debates sobre la «escuela de clase», no tanto en sus desafíos teóricos –las ideas de Illich, de Althusser y de Bourdieu circulaban– sino el hecho de que se señalara la transformación en curso de la composición social de los maestros (y de los dirigentes de la institución escolar). A su colega que le pide que se explique sobre la «pugnacidad» que le impulsa a mantener en su clase a estos alumnos «imposibles», el maestro D'Angelo responde: «Yo también salía a la calle cuando era niño. Sé lo que significa».

*

A mayor escala, la red formada por los personajes –muchas de ellas mujeres42– y los puntos clave de este mundo de creatividad asociativa e institucional pueden cartografiarse así:

– En Roma, el Centro educativo para los trabajadores sociales (CEPAS) de Guido Calogero, Maria Comandini, Federico Chabod, Adriano Ossicini y Angela Zucconi, uno de los primeros lugares en fomentar la participación de los ciudadanos en la vida democrática43.

– En Florencia, la Scuola-Città Pestalozzi de Ernesto y Anna Maria Codignola, ya presentada, y la primera antena italiana de los CEMÉA, fundada por una alumna y asistente de Codignola, Margherita Fasolo44.

– Cerca de Florencia, la escuela primaria de San Gersolè fundada por Maria Maltoni.

– En Fossoli, y luego en Grossetto, el pueblo de Nomadelfia de Don Zeno Saltini.

– En Nápoles, la colonia Maria Luisa Berneri fundada en Piano di Sorrento por el grupo anarquista de la revista Volontà de Giovanna Caleffi Berneri y Cesare Zaccaria; la Asociación para el Renacimiento de Nápoles (ARN) de Vera Lombardi y Fabrizia Ramondino; el importante trabajo del barrio de la Cantina de los niños proletarios de Montesanto45.

– En Milán, la sección italiana del Socorro obrero suizo, dirigida por Gabriella Seidenfeld Meyer, y el Centro pedagógico de Milán de Elena Dreher y Rita Rollier.

– En Turín, el magisterio de Ada Prospero Gobetti, que se concentró en la asistencia y la educación en el marco del Consejo de la Liberación, antes de fundar en 1959 Il Giornale dei Genitori46; la Asociación para la intervención social, dirigida por Gigliola Venturi.

– En Ivrea, la Dirección de Servicios Sociales de la sociedad Olivetti creada por Paolo Volponi.

–En Rimini, como se ha apuntado anteriormente, el Centro Educativo Italo-Suizo (CEIS) de Margherita Zoebeli.

– En Fano y en las Marcas, en Florencia y en Toscana, el Movimiento de cooperación educativa, fundado por Giuseppe Tamagnini y en el que participaron desde el principio Aldo Pettini, Idana Pescioli, Mario Lodi, Ida Sacchetti, Giovanna Legatti, Sara Melauri, Lydia Tornatore.

– En Perugia, los Centros de orientación social, inspirados por el pensamiento de la no violencia de Aldo Capitini.

– En Sicilia, varias experiencias llevadas a cabo por Danilo Dolci: en Partinico (provincia de Palermo), el Centro de estudios e iniciativas para el pleno empleo se caracterizaba por su compromiso social y una lucha no violenta contra la mafia y el subdesarrollo; en Palermo (Cortile Cascino47), el compromiso social se completa con un trabajo educativo; del mismo modo en Trappeto (Centro de formación) y en Mirto (Centro educativo experimental).

Por supuesto, la lista podría continuar.

Páginas del libro Cortile Cascino de Goffredo Fofi, fotografías de Nicola Scafidi.

 

Vista previa del paisaje editorial de la nueva escuela

Una gran cantidad de materiales didácticos y de libros, como escribe Goffredo Fofi, «eran utilizados por los que se preparaban para enseñar en Italia, o por los que ya estaban en activo y mostraban bastante entusiasmo para atacar el caparazón de una tradición pesada y afrontar la hostilidad de los directores y colegas conservadores y obtusos; por parte de los educadores ingenuos que partían de la praxis y querían volver a la praxis»48.

Trataré ahora de enumerar algunas de las experiencias editoriales –a menudo alternativas e independientes– que fueron a la vez las fuentes y resultados de esta proliferación de invenciones pedagógicas, y proponer una biblioteca en cierto modo ideal. Ésta incluiría las revistas de educación y los libros que ofrecían a la vez las actas de los encuentros (coloquios, seminarios, talleres), los relatos de los experimentos pedagógicos y de los trabajos de escritura colectiva, así como los textos de los intelectuales más destacados de la época que, publicando en estas editoriales aparentemente modestas y marginales, significaban su compromiso con la escuela moderna.

La escuela había sido uno de los temas principales de las ediciones La Nuova Italia desde su reanudación al final de la guerra. Desde principios de los años 50, la colección «Educatori Antichi e moderni» había publicado los puentes del pensamiento pedagógico internacional. Había traducido la mayoría de los libros de John Dewey, los de numerosos educadores e investigadores estadounidenses y franceses (aquellos cuyas técnicas habían comenzado a circular en los seminarios en el mismo período), así como de investigadores contemporáneos más cercanos a las experiencias de «Scuola e Città»: Lamberto Borghi, Aldo Capitini, Vittorio D'Alessandro, Francesco De Bartolomeis, Raffaele Laporta, Aldo Visalberghi. Los libros emblemáticos de la colección fueron Un esperimento di Scuola Attiva: la Scuola-Città Pestalozzi (1954) de Ernesto Codignola y La Scuola-Città Pestalozzi (1962), coescrito con su esposa Anna Maria.

Entre las obras publicadas en la colección «Educatori Antichi e moderni» de La Nuova Italia, cabe mencionar los de C. W. Washburne y W. H. Kilpatrick, que se refieren a los métodos cooperativos adoptados inmediatamente después de la Primera Guerra Mundial en las escuelas de Winnetka en Illinois; la traducción en 1952 del libro de Edmond Demolins, La Nueva Educación. La École des Roches (1898); y varias colecciones de escritos de Célestin Freinet49. Maestro en un pueblo de los Alpes Marítimos, Freinet había inventado en 1926 el texto libre, escrito por los niños a partir de la observación fuera de la escuela, el manejo de la prensa tipográfica para la composición y la impresión, la transmisión de los periódicos impresos a las familias y a las demás clases, el trabajo cooperativo, el principio de la «experiencia a tientas», el modo de aprendizaje en colectividad50. Los miembros del MCE promovían su revista, Cooperazione Educativa, en las escuelas51. Los suplementos de los números de finales de los años 50 entregaban las interpretaciones, por Bruno Ciari y sus colegas, de las técnicas de Freinet. El conjunto de esta documentación condujo a la publicación en 1961 de Le Nuove tecniche didattiche, que encontró un amplio eco. Los Editori riuniti de Roma (cercanos al partido comunista) publicaron a partir de mediados de los años 50 la revista Riforma della Scuola, fundada por los pedagogos Lucio Lombardo Radice y Dina Bertoni Jovine, que crearon también las colecciones «Nuova Scuola» y «Paideia» para la misma editorial52. En el prólogo de Le nuove tecniche didattiche, Bruno Ciari evoca el funcionamiento tan horizontal del MCE:

«El prólogo se dirige a un movimiento, a una multitud de individuos; y esto sólo sorprenderá a los que no conozcan el Movimiento en cuestión. Se evocan con mayor frecuencia las corrientes pedagógicas y didácticas a través de los nombres de las grandes personalidades que las han marcado. A partir de ahora –y a pesar del innegable carisma de algunos miembros del MCE– es necesario subrayar el carácter no jerarquizado de su organización, su dimensión de comunidad cooperativa en la que trabajan codo con codo los maestros de preescolar y primaria, profesores de liceos y universidades, asistentes sociales, médicos y psicólogos»53.

*

El compromiso de esta «comunidad cooperativa» inspirada en la enseñanza de Freinet se tradujo concretamente en intentos, por parte de la edición independiente, de compensar la insuficiencia de los manuales escolares. El tema es abordado brevemente por De Seta desde el primer episodio de Diario, y de manera definitiva hacia el final de la película, durante la intensa confrontación con el director: en esta escena, D'Angelo denuncia las inexactitudes, las fatuidades, las posturas ideológicas, las huellas del fascismo y del colonialismo italianos que, a través de los libros de texto escolares, remiten al niño a una imagen del mundo sesgada, a una distancia astronómica de su propia experiencia.

En 1969 un grupo de maestros de Génova robó 263 libros de texto de escuelas primarias para publicar numerosos pasajes llenos de errores e inexactitudes. El íncipit de este «disparate» se pretendía provocador:

«¿Cuál es el niño ideal según la escuela italiana de hoy? Un modelo que, por suerte, nunca se cumple totalmente, hijo de una madre ama de casa satisfecha y de un padre pequeñoburgués, más raramente de un obrero o de un campesino, pero feliz en su trabajo; un patriota ferviente que se entusiasma con el paso de los carabineros, que visita regularmente los cementerios de la guerra y que llora ante la bandera. Un individuo convencido de que cuanto más remamos, más benditos somos; que los patronos y los obreros se aman y que los obreros irán al paraíso porque tienen las manos callosas; que uno debe obedecer a sus superiores (padre, madre, maestro, director, sindicato, prefecto, presidente de la República, papa, Padre eterno); que cree pertenecer a una civilización de antiguas tradiciones, superior a los demás, que no duda de que el universo es un mecanismo dirigido por la razón divina y dedicado a la realización de los fines providenciales; este individuo cree que Italia es un país próspero y civilizado; ignora la existencia de la explotación, la opresión, el racismo, el imperialismo; habla y actúa como un cretino y cuando sea mayor, será un perfecto servidor de los patronos»54.



«Biblioteca di lavoro», nº 47, enero de 1976. Bertolt Brecht.
El cuaderno reproduce un conjunto de poemas extraídos en su mayor parte de
Poesie e Canzoni, publicado en 1973 por Nuova Universale Einaudi,
retratos de Brecht como «poeta», «músico», «dramaturgo», «director»,
«narrador y ensayista» y algunas fotografías de sus escenificaciones.

 

Esta publicación suscitó un debate épico que tuvo como consecuencia el rechazo de los manuales oficiales y de las contrapropuestas revolucionarias en términos editoriales y gráficos, de las cuales una de las más notables fue la colección «Biblioteca di lavoro» –dirigida por Mario Lodi en la editorial florentina Manzuoli–, que publicaba material producido por las clases o los grupos de profesores. Al modelo de la «biblioteca de trabajo» de Freinet, Lodi asociaba la encuesta metodológica y la investigación sobre el terreno que caracterizaban el enfoque italiano desde el final de la Segunda Guerra Mundial. El equipo editorial coordinado por Lodi incluía a Francesco Tonucci, Caterina Foschi Pini55 y otros representantes del MCE, pero también a numerosos colaboradores externos como Francesco Gesualdi (discípulo de Don Milani), Don Enzo Mazzi y Luciano Gori (párroco y maestro respectivamente en el Isolotto de Florencia), Sergio Liberovici (comprometido con el redescubrimiento de la cultura popular oral y partidario de una nueva forma de enseñanza de la música en la escuela), intelectuales implicados en la escuela nueva como Bruno Ciari, Don Sandro Lagomarsini y Tullio De Mauro56. La encuesta realizada en la película por D'Angelo y los niños a los padres y abuelos sobre sus experiencias en las dos guerras mundiales podría perfectamente haber entrado en la colección de Manzuoli. En Diario di un maestro, las entrevistas son transcritas a máquina e impresas por los niños; las escenas de concepción, composición e impresión de la revista de la clase se muestran como momentos de intensa actividad, de discusiones colectivas, y testimonian la inventiva de los niños y el orgullo que derivan de su trabajo.

El libro de texto, único libro de referencia, quedó sustituido por una selección de textos, como lo demuestran la rica bibliografía de libros para niños y los numerosos debates sobre la generalización de las bibliotecas de clase. Dai 4 ai 16. Guida ai libri per ragazzi, publicado por Ada Marchesini Gobetti en 1960 en su editorial Giornale dei Genitori, fue un libro precursor. En la segunda mitad de los años setenta se publicaron numerosos libros de texto sobre bibliotecas de clase –como demostró Maria Luisa Tornesello, a quien se debe un importante trabajo de localización de la documentación pedagógica de aquella época. Estos manuales proponen «proporcionar herramientas de trabajo y de información cultural a los profesores, a los trabajadores sociales, a los estudiantes, para ayudarles a prepararse con toda autonomía para el cambio pedagógico que deseamos»57.

La enciclopedia Io e gli altri, ilustrada por Emanuele Luzzati y Flavio Costantini, fue publicada en Génova por el editor militante La Ruota (Angelo Ghiron). La idea de una enciclopedia de un tipo diferente, destinada a los niños y a las familias, comenzó a tomar forma hacia 1966 en la mente de un grupo de profesores de primaria (Piero Fossati, Marcella Bacigalupi, Giorgio Bini) y de un profesor universitario (Claudio Costantini) que propusieron a los principales representantes del mundo intelectual progresista y laico contribuir (Tullio De Mauro, Umberto Eco, Enrica Collotti Pischel, Antonio Gibelli, etc.). Se trataba de producir una obra accesible a las familias menos acomodadas: Io e gli altri58 fue difundida y vendida en una tirada de 100.000 ejemplares. En 1971, el escritor e intelectual Primo Moroni, figura de la izquierda extraparlamentaria italiana, había abierto una pequeña librería, Calusca, Corso di Porta Ticinese, en Milán; se asoció con el grupo de jóvenes que había creado el Colectivo de trabajo Antonio Gramsci para difundir Io e gli altri: venderían 6.000 ejemplares suplementarios. El MCE era tanto en Milán como en otras partes un punto de referencia en la constelación de las prácticas militantes y los debates entre docentes; Primo Moroni y el Colectivo Gramsci buscaron «reunir las diferentes experiencias en curso en una estructura editorial colegial que estuviera “al servicio” del movimiento e introdujera la impresión como instrumento al servicio de las luchas»59. En la librería Calusca había un centro de documentación para los profesores de Milán y sus alrededores. Sobre la base de esta primera experiencia con el Centro de Investigación sobre los Medios de Producción, el Colectivo Gramsci organizó seminarios para la formación de los docentes60.

El comité de redacción de Io e gli altri estuvo en el origen de la colección «Per leggere, per fare», publicada también por Ghiron. Entre los títulos que tuvieron mayor resonancia (hasta el punto de provocar la intervención de las autoridades) figuran Come si fanno i Bambini, ilustrado por Emanuele Luzzati, y Quel brutale finalmente!61. Este último libro relata la experiencia de rodaje de una película realizada en 1972-1973 por los alumnos de quinto grado de una escuela primaria de Albisola Capo, con la colaboración del profesor Emilio Sidoti y del Grupo Cine de Albisola. Ilustra con medios elementales el método de fabricación de una película, y demuestra su utilidad cuando se trata de contar la realidad, es decir, de reconstruirla.

*

Tres títulos de la colección «Per leggere, per fare»: Storia di un emigrante
(campesinos del Sur emigran al Norte, con un texto de Bertolt Brecht);
Inchiesta della prima a (
estudiantes que estudian los estragos ecológicos
provocados por una estación de depuración);
Quel brutale finalmente! (storyboard de una película dirigida
por alumnos de quinto grado de Albisola Capo).

 

La puesta en escena de Diario di un maestro emparenta la película con una forma de animación teatral, como la que se practicaba en el marco del «teatro en la escuela»: improvisación, trabajo de equipo, participación62. Tales actividades comenzaban a surgir en los suburbios industriales de las grandes ciudades o en las pequeñas comunidades periféricas del sur. El «Programa para un teatro de niños proletarios», escrito por Walter Benjamin en 1928 a partir de la experiencia teatral llevada a cabo por Asja Lacis con huérfanos y niños de la calle de la ciudad rusa de Orel, fue una de las referencias teóricas de este movimiento de animación teatral. Este texto, que se refería tanto a los actores como a los educadores, fue traducido y presentado en la revista Quaderni Piacentini por el psiquiatra y psicoanalista Elvio Fachinelli en 1969. Ilumina la relación realizador-actor establecida por De Seta en Diario: la representación se hace paralelo a la organización educativa del trabajo en secciones como la resolución a la tensión. Ante ella, el animador se retira por completo. Ninguna pedagogía, por inteligente que sea, podría prever cómo los niños reunirán, en una misma totalidad teatral, las actitudes y las habilidades adquiridas por el trabajo, así como las mil variantes que crean la sorpresa. [...] La representación es la gran pausa creadora en la obra educativa. Es en el reino de los niños el equivalente del carnaval en los cultos antiguos. Ofrece la imagen del mundo invertido: al igual que el maestro servía al esclavo en Roma, durante los Saturnales, los niños, ellos, el tiempo de una representación, ocupan el escenario para la instrucción y para la educación de los educadores atentos63.

Guaraldi fue uno de los primeros editores en difundir estas experiencias de animación teatral: publicó en particular Io Ero l'Albero (tu il Cavallo)64de Franco Passatore y Silvio Destefanis y Il teatro dei ragazzi, una antología diseñada por el crítico de teatro Giuseppe Bartolucci, ambas publicadas en 197265. Las ediciones Emme fundaron, por su parte, una pequeña colección, «Esperienze e tecniche», que documentaba las primeras intervenciones que más tarde se convirtieron en referencias de la animación teatral en los barrios desfavorecidos y en las escuelas: Le botteghe della fantasia de Franco Passatore66 y Forse un drago nascerà de Giuliano Scabia67. Entre finales de los años 60 y mediados de los años 70, varios números de Quaderni di Cooperazione Educativa se dedicaron a la práctica teatral y al trabajo de expresión corporal: Il lavoro teatrale nella Scuola, en 1970; La creatività nell'Pressione, en 1972; A Scuola con il Corpo, en 197468.


Este artículo de la enciclopedia Io e gli altri («La solidaridad obrera»,
está ilustrado por Flavio Costantini (1926-2013),
pintor e ilustrador comunista y luego anarquista,
autor de varios libros de los cuales tres fueron publicados en Francia:
Romancero anarchiste (Le Terrain vague/ Éric Losfeld, 1973),
Ravachol y sus compañeros (Chêne, 1976),
Le Petit Cheval de feu de Vladimir Maïakovski (Éditions des Lires, 2003).

 

Epílogo

En 1963, Mario Lodi visitó a Don Milani en Barbiana: los niños asistían bajo un cenador a una lección del sacerdote sobre la técnica del fresco. Los dos maestros esperaron al final de la lección para saludarse antes de iniciar un diálogo estrecho en presencia de los niños, que preguntaron sucesivamente al recién llegado. Lodi comunicó a Don Milani los objetivos del MCE, sus técnicas, el texto libre, las investigaciones sobre el medio, la correspondencia entre escuelas, el cálculo en vivo (las matemáticas aplicadas a la investigación), la impresión de una revista de clase, actividades que no se practicaban en ningún lugar de Italia en aquel momento. Lodi confió al sacerdote de Barbiana su diario, C'è Speranza se questo accade al Vho, y le propuso hacer coincidir a sus alumnos con los de Barbiana. Don Milani no aceptó inmediatamente; pero el 1 de noviembre de ese año, los niños de Barbiana escribieron a los alumnos de Lodi una carta-manifiesto, cuyos principios de escritura colectiva anticipaban la redacción de Lettera a una professoressa:

«Ha ocurrido un curioso fenómeno que no había previsto, pero que desde entonces me explico muy bien: la colaboración y la larga reflexión han producido una carta que, aunque es absolutamente obra de estos muchachos, y no más de los mayores que de los más pequeños, resultó ser, en definitiva, de una madurez muy superior a la de cada uno de estos autores»69.

Lettera a una professoressa fue publicado en 1967 por la Libreria Editrice Fiorentina del católico social Vittorio Zani70. Elvio Fachinelli publicó en la revista Quaderni Piacentini una recensión que comienza con esta provocadora fórmula: «Un texto chino»71. Libro de cabecera para una generación, Lettera a una professoressa fue uno de los libros-símbolo del Movimiento en Italia, la biblia de los maestros progresistas. Fue objeto de debates en las universidades ocupadas, suscitó innumerables comentarios en las revistas de educación, y fue adaptado al teatro en la Bienal de Venecia de 1968. La obra colectiva de los niños de Barbiana desembocó en las luchas por la escuela de los años 70. Como escribe Elvio Fachinelli: lo que dice el libro, ya lo sabemos; o lo sabíamos; todo está ya encuadrado y regulado. Pero lo olvidamos continuamente. La sorpresa, junto con la incomodidad, proviene precisamente del hecho de que ahora veamos algo que sabíamos, y que olvidamos, alejado de nosotros. [...] Este libro de texto para padres y profesores, como se presenta, bien podría ser un texto fundamental para todos. Uno no va sin el otro, y mientras nos hablan de lo que hace falta en la escuela, sentimos, en el fondo, que nos hablan de lo que necesitamos»72. Este mensaje olvidado, que recordaba Lettera a una professoressa, era la utopía igualitaria de la escuela.

Publicado originalmente en
Diario di un maestro / Journal d'un maître d'école. Le film, un livre.
París: L'Arachnéen, 2019.

Traducción del francés de Clara Sanz y Francisco Algarín Navarro.

 

1. Ver a este respecto PIZZORNO, Alessandro. (1998). «Tra Accademia e Movimento negli anni Sessanta», en SIEBERT, Renate (Ed.), Il piacere della Sociologia. Essere e Diventare sociologi. Trent'anni dopo il Sessantotto, Rubbettino: Soveria Mannelli. Pág. 23: «Los intelectuales marxistas italianos [...] no han sabido proporcionar un análisis de fondo del capitalismo contemporáneo [...] han persistido por el contrario en hacer perder el tiempo a los jóvenes investigadores con el hegelianismo napolitano o el de Piedigrotta, con las cartas de Engels al señor Untel, o con la filosofía de las Luces de bajo nivel de Canicattì». En una de las escenas finales de Diario di un maestro, el sarcasmo del director hacia el maestro de escuela D'Angelo es el testimonio perfecto de una mentalidad anti ciencias humanas: «A final del año tendremos una clase de sociólogos, urbanistas, economistas, pero ninguno de entre ellos sabrá distinguir un verbo de un adjetivo».

2. GRAMCSI, Antonio. (1923). «Che fare», La voce della gioventù, primer año, nº 12. Traducido en Les Écrits politiques, t.2 : 1921-1922. Paris: Gallimard, 1975. Pag. 306.

3. Encontramos estos personajes dentro de un ecosistema social muy variado, que comprende tanto los medios católicos y progresistas atentos a la sociología francesa, la galaxia de la izquierda italiana que se expresaba en los Edizioni Avanti! (vinculados con el Partido Comunista) de Gianni Bosio, los Quaderni Rossi (óperas) de Raniero Panzieri, o el comunismo disidente de un Danilo Montaldi. Los católicos y los comunistas activos en el corazón de las organizaciones de masas se cruzan con los representantes de las diásporas libertarias y socialdemócratas, así como con los miembros de asociaciones educativas laicas cada vez más presentes en este entorno.

4. CASELLATO, Alessandro. (2014). «L’orecchio e l’occhio : storia sociale e microstoria», Italia contemporánea, nº 275. Pág. 257. Para los cruces entre historia social, microhistoria e historia oral a partir de los años 50, ver CASELLATO, Alessandro. «Con le orecchie dritte. Storia orale e inchiesta sociale negli anni del boom economico». Belfagor. Vol. 66, nº 6, 2011. Pág. 685-696, y ZAZZARA, Gilda. (2012). «Con le orecchie dritte. Spostati e piantati. Volti del “miracolo economico», Belfagor, vol. 67, nº 2. Pág. 215-223.

5. Los nuevos programas Ermini para la escuela primaria entraron en vigor en 1955. Inspirados por el personalismo de Jacques Maritain y conservadores en los contenidos (presentaban la religión católica como «fundamento y coronación» de la enseñanza), estos programas contenían también signos de apertura a los métodos de la «escuela activa». El Istituto del doposcuola (la doposcuola designa las actividades extraescolares) fue fundado en 1958 y administrado por el patronato escolar comunal, y animado por maestros no titulares que se encargaban de actividades no integradas en el programa oficial.

6. MILANI, Don Lorenzo. (1997) Esperienze pastorali. (1957). Florencia: Libreria editrice fiorentina. Pág. 96.

7. Ibid. Pág. 181.

8. Ibid. Pág. 183-184.

9. Seguono quelli del mondo: literalmente, «siguen a los del mundo». El mundo puede entenderse como el mundo exterior, el resto de Italia, pero también –la continuación del texto lo explicita– como el mundo en el sentido de «gran mundo», el mundo de los ricos. (NdT).

10. MILANI, Don Lorenzo. Esperienze pastorali. Op. cit. Pág. 205 y 210.

11. Piàdena era entonces un pequeño centro de la provincia de Cremona, situado en una zona de fuerte tradición agrícola donde también se habían implantado pequeñas industrias y talleres artesanales.

12. Sobre la historia y el papel de Edizioni Avanti!, ver FANELLI, Antonio y SCOTTI, Mariamargherita (Ed.). (2012). I libri dell’Altra Italia: le carte e le storie dell’archivio delle Edizioni Avanti!, nº 21 de la Rivista dell’Istituto Ernesto de Martino per la conoscenza critica e la presenza alternativa del mondo popolare e proletario.  

13. La colección «Universale Ragazzi» permitió en primer lugar dar a conocer las experiencias pedagógicas innovadoras de Lodi, que llevó a cabo solo y luego en colaboración con profesores del Movimiento de Cooperación Educativa, del que se reivindicó posteriormente. Algunas de estas publicaciones fueron retomadas por Einaudi (ver abajo).

14. LODI, Mario. (1963). C’è speranza se questo accade al Vho. Milán: Edizioni Avanti!, coll. «Il gallo grande»; publicado en SALVIATI, Carla Ida. (2011). Mario Lodi, maestro. Con pagine scelte da C’è speranza se questo accade al Vho. Florencia: Giunti Scuola. Pág. 10.

15. Ibíd., págs. 11 y 12. Estas líneas evocan las primeras secuencias de la película de De Seta, cuando los niños recitan de memoria los nombres y las fechas de la historia europea sin comprender su significado ni vincularlos con ninguna realidad concreta; o uno de los últimos episodios, que se hace eco de ellos, en el que el director pregunta a los alumnos haciéndoles preguntas de una total abstracción.

16. Ibíd. Pág. 210.

17. Tuvo lugar un violento conflicto entre los trabajadores agrícolas y los terratenientes de Cremona entre 1947 y 1950; los esfuerzos para obtener normas que limitaran el poder de los propietarios resultaron vanos. El despido de 11.000 personas, en 1950, fue un golpe muy duro para las organizaciones de trabajadores, e inauguró el irreversible proceso de deserción de las campañas de Cremona. Las investigaciones del grupo de los Quaderni di Piàdena se llevaron a cabo en este contexto, dando lugar a la publicación de cuadernos (quaderni), cuyos seis primeros fueron retomados en un volumen por Avanti! en 1962 (véase la página anterior). Giuseppe Morandi, que firma el libro con Mario Lodi, realizó las fotografías (las leyendas fueron redactadas en dialecto e italiano por el padre de Morandi).

18. BOSIO, Gianni. (1981). Il trattore ad Acquanegra. Piccola e grande storia in una comunità contadina. Bari: De Donato. Pág. 179.

19. MONTALDI, Danilo. (1961). Autobiografie della leggera. Turín: Einaudi. [«leggera» se puede traducir aproximadamente como «bajos fondos», NdT]. El libro relata las historias del mundo campesino, de los marginados, los vagabundos, los antiguos prisioneros, los pescadores y los habitantes de la llanura del Po, las prostitutas, los pequeños ladrones y los contrabandistas, protagonistas de una «prehistoria contemporánea» (Montaldi) desconocida.

20. Nuovi argomenti fue fundada en 1953 siguiendo el modelo de Temps modernes de Sartre.

21. DOLCI, Danilo. (1956). Inchiesta a Palermo. Milán: Einaudi.

22. Sobre la experiencia siciliana de Danilo Dolci, véase SCHIRRIPA, Vincenzo. (2010). Borgo di Dio. La Sicilia di Danilo Dolci (1952-1956). Milán: Franco Angeli. Recordemos que entre los jóvenes italianos que formaron parte de la experiencia palermitana de Dolci se encontraban dos figuras importantes de educadores-activistas-investigadores que realizaron en los años 60 encuestas sobre el fenómeno migratorio en las grandes ciudades industriales del Norte, ambas publicadas en Feltrinelli: Franco Alasia sobre Milan (junto a Danilo Montaldi), en Milano, Corea. Inchiesta sugli Immigrati negli anni del «miracolo» (prefacio de Danilo Dolci). 1960; y Goffredo Fofi sobre Turín, en L'immigrazione meridionale a Torino. 1964.

23. Ambas películas forman parte de Il mondo perduto. Ver al respecto, supra, Pág. 15, nota 8.

24. DE SETA, Vittorio. (1956). «La mafia e i Contadini», Cinema nuovo, nº 95, 1 de diciembre de 1956; retomado en FOFI, Goffredo y VOLPI, Gianni. Vittorio De Seta. Il mondo perduto. Turín: Lindau, 1999. Pág. 60. El «método de investigación zavattinienna» hace referencia al trabajo del guionista y escritor Cesare Zavattini (1902-1989), uno de los inventores del neorrealismo italiano y autor (más que guionista) de tres películas realizadas por Vittorio De Sica: Sciuscià (1946), Ladri di biciclette (1948) y Umberto D. (1952). El principio de la investigación zavattiniana se define metafóricamente como el del «hilado» (pedinamento) de la realidad, contada después, escribe, «como si fuera una historia». Mario Maffei fue el primer asistente y consejero de muchos directores italianos.

25. Existe una importante tradición de memorias, crónicas y encuestas en la literatura italiana. Respecto a la posguerra, se pueden citar: Rocco Scotellaro (L’Uva puttanella), Giacomo Debenedetti (16 ottobre 1943 ; 16 octobre 1943), Carlo Levi (Cristo si è fermato a Eboli), Primo Levi (Se questo è un uomo), Ottiero Ottieri (Donnarumma all’assalto), Leonardo Sciascia), Natalia Ginzburg (Lessico familiare), Carlo Cassola y Luciano Bianciardi (I minatori della Maremma), Ada Marchesini Gobetti (Diario partigiano), Rossana Rossanda (Diario spagnolo). Ver en este sentido FOFI, Goffredo. (2011). «Tra memorialistica e narrativa». Mezzosecolo, nº 7, Studi su Ada. Pág, 318.

26. DE SETA, Vittorio, citado en FOFI, Goffredo y VOLPI, Gianni. Vittorio De Seta. Il mondo perduto. Op. cit. Pág. 22.

27. BERNARDINI, Albino. (1973). «Perché scrissi Un anno a Pietralata», Rinascita, nº 8, 23 de febrero.

28. DE MARINO, Ernest. (1961). La terra del rimorso. Contributo a una storia religiosa del Sud. Milán: Il saggiatore. Pág. 5.

29. BERNARDINI, Albino, citado por ALFIEIRI, Fiorenzo en «Alle origini di Diario di un maestro». TOFFETTI, Sergio (Ed.). Il maestro impaziente. Op. cit. Pág. 54.

30. BERNARDINI, Albino. (1973). «Perché scrissi Un anno a Pietralata». Ibíd. Págs.45-46. La clase del maestro de De Seta pone en escena las traducciones prácticas de estos nuevos principios pedagógicos. Recordémoslos: el tiempo marcado por el trabajo colectivo; el trabajo en pequeños grupos asociado al trabajo individual; el equilibrio entre el estudio y las actividades prácticas y lúdicas; la individualización de la enseñanza; la superación de la cuestión de la disciplina y la abolición de los premios y de los castigos; el conocimiento del medio; el establecimiento –con los padres– de un perfil pedagógico del niño como alternativa a las notas; la sustitución de los manuales escolares por textos variados y la organización de una biblioteca en el aula; la abolición del estrado y la reorganización de las mesas en el espacio, que favorecían un contacto más estrecho entre los alumnos en los trabajos en grupo, durante los juegos o las discusiones; la adopción de carpetas para los ejercicios individuales y la autocorrección; la invitación a personas externas a venir a dar testimonio de sus experiencias de vida o de trabajo; la distribución de pequeñas tareas dentro de la clase y de la escuela. Véase a este respecto TRENTANOVE, Marcello. «Il Movimento dell'educazione Attiva nell'Italia del Secondo dopoguerra», en DE MARIA, Carlo (Ed.). Intervento sociale e Azione Educativa. Margherita Zoebeli nell'Italia del Secondo dopoguerra. Bolonia: CLUEB. Págs. 83-98.

31. DE MARIA, Carlo. (2015). Lavoro di comunità e ricostruzione civile in Italia. Margherita Zoebeli e il Centro educativo italo-svizzero di Rimini. Roma: Viella. Pág. viii.

32. Para una reconstrucción de estos debates, ver BINI, Giorgio (1971). La pedagogia attivistica in Italia. Roma: Editori riuniti y PESCIOLI, Idana. (1984). «La formazione dell’insegnante della scuola di base : il contributo del movimento dell’educazione attiva»,, en BORGHI, Lamberto. L’educazione attiva oggi. Un bilancio critico. Florencia: La Nuova Italia, col. «Educatori antichi e moderni». Págs. 87-102.

33. A propósito de esta escuela, ver GARIN, Eugenio (1976). «Ricordo di Ernesto Codignola», en La Nuova Italia. 50 anni di attività editoriale. Venezia 1926 – Firenze 1976. Florencia: La Nuova Italia.

34. CODIGNOLA, Ernesto y Ana. (1951). Un esperimento di scuola attiva : la Scuola-Città Pestalozzi. Florencia: La Nuova Italia. Pág. 5.

35. CODIGNOLA, Ernesto (1956). I programmi per le scuole elementari. Florencia: La Nuova Italia. Pág. 3.

36. CODIGNOLA, Ernesto y Ana. Un esperimento di scuola attiva : la Scuola-Città Pestalozzi. Op. cit. Pág. 14.

37. CAMBI, Franco. (2005). Le pedagogie del Novecento. Bari/Roma: Laterza. Pág. 49.

38. CODIGNOLA, Ernesto. (1950). «Editoriale». Scuola e città, nº 1. Pág. 5. En cuanto a la concepción progresista y ciudadana de la escuela democrática italiana, cabe señalar la proximidad entre Codignola y Piero Calamandrei, que animaba los debates político-culturales en la revista Il ponte publicada por La Nuova Italia.

39. ZOEBELI, Margherita. (1985). Intervención en un seminario en el departamento de sociología de la universidad de Bolonia, 7 de mayo de 1985, citado en DE MARIA, Carlo. Lavoro di comunità e ricostruzione civile in Italia. Margherita Zoebeli e il Centro educativo italo-svizzero di Rimini. Op. cit. Pág. 80.

40. ZOEBELI, Margherita. (1989). «Il progetto-sogno educativo». L’Educatore, julio. Págs. 14-15, citado en DE MARIA, Carlo (Ed.). Intervento sociale e azione educativa. Op. cit. Pág. 27.

41. La antena Italia de CEMÉA (Centros de entrenamiento a los métodos de educación activa) se fundó en Florencia en 1950 por parte de Margherita Fasolo, a su regreso de Francia, con la ayuda de Ernesto Codignola. Las primeras pruebas tuvieron lugar en Rimini, de 1954 a 1964. Las de 1958 y 1959 se dedicaron a la formación de monitores de colonias de vacaciones, la CEIS intervinó en la organización de estancias en el mar y en la montaña reservadas prioritariamente a los niños de familias pobres.

42. DELLAVALLE, Marilena (2008). Le radici del servizio sociale in Italia. L’azione delle donne: dalla filantropia politica all’impegno nella Resistenza. Turín: Celid. Pág. 68.

43. La ayuda de Adriano Olivetti tanto en el CEPAS como en la revista Centro sociale fue determinante.

44. Ver FASOLO, Margherita. Orientamenti sul problema educativo y Linee di storia della pedagogia moderna. Florencia: La Nuova Italia, col. «Educatori antichi e moderni», 1953 y 1958 respectivamente.

45. Ver FOFI, Goffredo (1999). Le nozze coi fichi secchi. Storie di un’altra Italia. Nápoles: L’ancora del Mediterraneo. Pág. 51.

46. MARSCHESINI GOBETTI, Ada. (1982). Educare per emancipare. Scritti pedagogici 1953-1968. LEUZZI, Maria Cristina. Mandurie: Lacaita; SPILLARI, Caterina. (1996). «La trasmissione nell’itinerario di Ada Gobetti», en COMBA, Letizia. Donne educatrici. Maria Montessori e Ada Gobetti. Turín: Rosenberg & Sellier. Págs. 79-123; CARBONE, Piera, POLITO, Pietro. «Il “mestiere di genitore” per Ada». Mezzosecolo, nº 7, 1987-1989. Págs. 336-361.

47. Sobre la experiencia de Cortile Cascino, uno de los barrios más pobres de Palermo, ver FOFI, Goffredo. (1994). Cortile Cascino. Palermo: Edizioni della Battaglia; así como el documental de Robert Young Cortile Cascino (1961). El hijo de Robert Young, Andrew, regresó con Susan Todd a Palermo treinta años más tarde para rodar un documental sobre la historia de los habitantes de Cortile Cascino antes de la evacuación, Children of Fate. Life and Death in a Sicilian Family (1993).

48. FOFI, Goffredo. Le nozze coi fichi secchi… Op. cit. Pág. 113.

49. WASHBURNE, Carleton Wolsey. (1952). Le scuole di Winnetka; Winnetka. Storia e significato di un esperimento pedagógico (1960); KILPATRICK, William Heard. Educazione per una civiltà in camino (1953); BORGHI, Lamberto. Il metodo dei progetti. Un capitolo di storia dell’educazione con testi di W. H. Kilpatrick (1953); DEMOLINS, Edmond. L’educazione nuova. La scuola “des Roches”. (1952). FREINET, Élise y FREINET, Célestin (1955). Nascita di una pedagogia popolare; FREINET, Célestin. (1962). I detti di Matteo. Una moderna pedagogia del buon senso. Todas estas obras fueron publicadas en la colección «Educatori Antichi e moderni» de la editorial La Nuova Italia.


50. Otros textos importantes de Freinet fueron publicados en la década de 1950 en las revistas Scuola e Città y Cooperazione Educativa. El libro de Aldo Pettini, uno de los fundadores del MCE, Célestin Freinet e le sue tecniche, apareció en 1968 y fue seguido del libro del propio Freinet Le mie tecniche. Florencia: La Nuova Italia, col. «Didattica Viva», 1969).

51. Cooperazione Educativa, la revista del Movimiento de Cooperación Educativa, fue retomada por La Nuova Italia. La primera revista del MCE, Educazione Democratica (bimestral y publicada entre 1953 y 1955), dio lugar a animados debates. A finales de los años 60, después de la muerte de Ada Marchesini Gobetti, el Giornale dei Genitori fue dirigido por Gianni Rodari; fue también él quien decidió la publicación –también en La Nuova Italia– del libro de Bernardini, Un anno a Pietralata. Los textos de Rodari, escritor, pedagogo, periodista, poeta y autor de libros para niños y adolescentes, fueron traducidos a numerosos idiomas. Galardonado con el premio Hans Christian Andersen en 1970, fue un gran intérprete del tema de la fantasía y la imaginación entre los niños. Sobre su enfoque pedagógico y sobre las técnicas relacionadas con el uso del lenguaje y la escritura colectiva, ver RODARI, Gianni. (1973). Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie. Turín: Einaudi. Sobre su obra y su personalidad, ver ARGILLI, Marcello, RODARI, Gianni. (1990). Una biografia. Turín: Einaudi; ARGILLI, Marcello; DEL CORNÒ, Lucio; DE LUCA, Carmine (Ed.). (1993). Le provocazioni della fantasia. Gianni Rodari scrittore e educatore. Roma: Editori riuniti; CAMBI, Franco. (1990). Rodari pedagogista. Roma: Editori riuniti.

52. Los Editori Riuniti reimprimieron varias veces Il poema pedagogico de Anton Makarenko, publicado por primera vez en italiano en 1952 en las ediciones Rinascita con una introducción de Lucio Lombardo Radice. Makarenko (1888-1939), maestro de escuela, enseñó primero en una escuela ferroviaria; en 1920, asumió la dirección de la Colonia Gorki, fundada en Poltava (Ucrania), que se hacía cargo de la educación de los niños abandonados en el contexto de la revolución y la guerra. Más tarde fue llamado a dirigir la comuna de Félix Dzerjinski, en las afueras de Kharkov. Poema pedagogico (1935) describe la experiencia de un maestro comprometido con la creación del «hombre nuevo», del sujeto dedicado a la Revolución, activo e integrado en una sociedad revolucionaria.

53. CIRI, Bruno. (1961). Le nuove tecniche didattiche, con una introducción de Goffredo Fofi. Roma: Edizioni dell’Asino, 2012. Pág. 12.

54. Citado por TORNESELLO, Maria Luisa. (2006), Il Sogno di una Scuola. Lotte ed Esperienze Didattiche negli anni Settanta: controscuola, tempo pieno, 150 ore. Pistoia: Petite Plaisance. Pág. 127.

55. Francesco Tonucci fue consejero pedagógico de De Seta para Diario di un maestro. Caterina Foschi Pini, maestra, aparece en el segundo episodio de Quando la scuola cambia. Véase el texto de Federico Rossin y la transcripción de la película, supra, págs. 19 y 50.

56. Don Sandro Lagomarsini, a quien De Seta conoció durante los meses de preparación de Diario, era discípulo de Don Milani. Tullio De Mauro, lingüista, toma la palabra en el tercer episodio de Quando la scuola cambia (véase supra, págs. 56-64).

57. TORNESELLO, Maria Luisa. Il Sogno di una Scuola... Op. cit. Pág. 167. Mencionemos también los libros para niños innovadores editados por Rossella Archinto para las ediciones Emme, donde aparecieron Piccolo blu e piccolo giallo (1966) de Leo Lionni e Il palloncino rosso (1967) de Iela Mari, en la colección «Non sappiamo leggere». Estos libros renovaron el panorama editorial italiano de la primera infancia, inspirándose sobre todo en obras publicadas en Alemania, Francia y los Estados Unidos. Emme lanzó también las colecciones «Leggiamo», «Avventure Emme», «Grandi Scrittori» y «Le grandi fiabe popolari». Destacan también los cómics pedagógicos de las ediciones Ottaviano, asociados al proyecto de una «Storia d'Italia a Fumetti» (Historia de Italia en cómics) que incluía ilustraciones muy cuidadas y montajes de documentos y dibujos realizados según una técnica próxima al cine. Conviene recordar, en la historia de la pedagogía moderna, la amplia difusión de los cómics, algunos de los cuales fueron adaptados libremente para ilustrar textos y folletos (ver los trabajos de Alfredo Chiappori, Roberto Zamarin, Tullio Pericoli et Emanuele Pirella, Jacopo Fo, Altan).

58. COLECTIVO. (1970). Io e gli altri. Nuovissima enciclopedia del ragazzo. Milan/Gênes: La Ruota, Angelo Ghiron.

59. BERMANI, Cesare (Ed.). (2010). La rivista Primo maggio (1973-1989). Roma: Derive Approdi. Pág. 10.

60. Sobre esta historia, ver BALESTINI, Nanni, y MORONI, Prima (Eds.). (2017). La Horde d’or. Italie 1968-1977. La grande vague révolutionnaire et créative, politique et existentielle. París: L’Éclat. Pág. 549.

61.BACIGALUPI, Marcella et al. Come si fanno i bambini y Quel brutale finalmente!. Milan/Gênes: La Ruota, Angelo Ghiron, col. «Per leggere, per fare», 1974 y 1975 respectivamente. El primero explica la procreación y, en el segundo, la película realizada por la clase se termina con una escena en la que vemos a un alumno disparando con una carabina a su maestro, demasiado severo.

62. Ver el texto de Federico Russin, supra. Pág. 27.

63. BENJAMIN, Walter. «Programme pour un théâtre d’enfants prolétarien» (siguiendo a LACIS, Asja. «Orel 1918-1919 – Théâtre d’enfants prolétarien – Programme d’une éducation esthético-politique (Benjamin)», en BRENNER, Hildegard, LACIS, Asja. (1989). Profession révolutionnaire, col. «Débuts d’un siècle». Págs. 55-57.

64. PASSATORE, Franco, DESTEFANIS, Silvio, FONTANA, Ave, DE LUCIS, Flavia. (1972). Io ero l’albero (tu il cavallo). Esperienze di gioco teatrale nella scuola. Rimini: Guaraldi.

65. BARTOLUCCI, Giuseppe. (1972). Il teatro dei ragazzi. Rimini: Guaraldi.

66. PASSATORE, Franco, DESTEFANIS, Silvio. (1973). Le botteghe della fantasia. Indagine sulla teatralità dei bambini. Milán: Emme.

67. SCABIA, Giuliano (1973). Forse un drago nascerà. Un’esperienza di teatro con i ragazzi di dodici città dell’abruzzo. Milán: Emme.

68. COLECTIVO. (1970). Il lavoro teatrale nella scuola. Florencia: La Nuova Italia, col. «Quaderni di cooperazione editoriale», nº 5-6; MOSCA, Silvana et al. (1972). La creatività nell’espressione. Florencia: La Nuova Italia, col. «Quaderni di cooperazione editoriale», nº 7; ALFIERI, Fiorenzo et al.  (1974). A scuola con il corpo. Florencia: La Nuova Italia, col. «Quaderni di cooperazione editoriale», nº8. Para una bibliografía sobre la animación teatral y los debates que suscita a comienzos de los años 70, ver SCABIA, Giuliano y CASINI-ROPA, Eugenia. (1978). L’animazione teatrale. Florencia: Guaraldi.

69. Carta de Don Lorenzo Milani a Mario Lodi del 2 de noviembre de 1963 (acompañaba a la carta colectiva de los chicos de Barbiana a los chicos de Piàdena del 1 de noviembre), recogida en las Lettres de Barbiana, recogida por GESUALDI, Michele. (1976). París: Mercure de France. Pág. 206.

70. En 1971, esta misma editorial publicaba una carta colectiva, Non tacere, escrita por los alumnos de la Scuola 725, una escuela para niños de los barrios de chabolas de Acquedotto Felice en Roma, dirigida por don Roberto Sardelli –sacerdote amigo de Don Milani–, que la construyó de una cabaña comprada a una prostituta. Sin la Scuola 725, la mayoría de estos niños habrían sido asignados a las clases «especiales» de la escuela del barrio. Don Sardelli redactó con los niños la famosa «Lettera al Sindaco», dirigida al alcalde de entonces, Rinaldo Santini, y publicada por el periódico Paese Será, en la que denunciaban el estado de miseria del barrio y las condiciones de degradación en que vivían las familias. En 2007, Don Sardelli vuelve a ver a sus antiguos alumnos; juntos, como treinta años antes, envían una carta al alcalde y a los administradores de la ciudad de Roma para denunciar la pobreza y las injusticias. Ese mismo año, Fabio Grimaldi produjo y realizó un documental basado en la experiencia de la escuela de Don Roberto Sardelli, titulado Non tacere. La película incluye algunas secuencias de un reportaje que la RAI había realizado en 1970 sobre la escuela.

71. FACHINELLI, Elvio. (1967). «Tre interventi sul libro di don Milani», Quaderni piacentini, nº 31, julio. Págs. 271-275. Publicado bajo el título «Un testo cinese». FACHINELLI, Elvio. Al cuore delle cose. Scritti politici (1967-1989). BORSO, Dario. (Ed.). (2016). Roma: Derive Approdi. Págs. 21-26.

72. Ibid. Págs. 25 y 22-23.