XCÈNTRIC 2021 (10): DIARIO DI UN MAESTRO, DE VITTORIO DE SETA

Historia de una película

Por Federico Rossin


 


Diario di un maestro (Vittorio de Seta, 1970)


A mia madre, maestra di scuola

 

Hay dos formas de ver las cosas: para mí, lo que cuenta en el pan corona es el agujero.
¿Y la pasta de la corona? La corona nos la comemos –el agujero se queda.
El auténtico trabajo es el del encaje de Brujas.
Lo que importa es lo que mantiene el motivo: el aire, los vacíos, los calados.

Ossip Mandelstam, La cuarta prosa

 

Al contrario que Roberto Rossellini, que había renunciado desde los años 60 a hacer películas para el cine con el objetivo de dedicarse a su gran utopía, la transformación de la televisión en una enciclopedia histórica de saberes, Vittorio De Seta empieza a trabajar a principios de los años 70 con la televisión pública italiana sin una perspectiva pedagógica o política1. Aunque compartiera las opciones formales y éticas de Rossellini, De Seta verá en un primer momento la televisión como una herramienta económica que le garantizaría la libertad en el trabajo y el tiempo para realizar una investigación, lo cual no había sido posible dentro de la industria italiana y francesa en sus películas precedentes. Sólo fue consciente de las posibilidades pedagógicas y emancipadoras de la televisión más tarde, a lo largo del rodaje de Diario di un maestro, y sobre todo tras su inmenso éxito público. Se encontraría entonces con la idea de Rossellini.

Los temas de Diario di un maestro (el mundo de la infancia, la escuela y el trabajo de los niños), la técnica (cámara en mano de 16mm y sonido directo), así como sus decisiones estéticas, le acercará más bien como veremos a la obra de otro gran maestro del cine italiano, Luigi Comencini: en 1970, éste había realizado para la RAI una investigación en seis episodios de una hora cada uno, I bambini e noi, sin puesta en escena, completamente improvisada en el rodaje por parte del equipo y por el cineasta2. De Seta había aprendido de Comencini a no ceder al reflejo ideológico de ilustrar o de verificar los esquemas preconcebidos, y a hacer surgir el pensamiento del propio trabajo, corriendo el riesgo de poner en peligro su estatus como autor: según Adriano Aprà, I bambini e noi producía una especie de «agujero en la carrera de Comencini, una laceración a través de la cual lo real irrumpió en su cine, contaminando la ficción, haciendo que ésta se volviera enferma de realidad»3.

Tras el fracaso de crítica y público de Un uomo a metà (1966), De Seta preparaba su siguiente película, L’invitata (1969), y comenzaba a investigar en un nuevo tema. Siguiendo el consejo de su amigo guionista Ugo Pirro, había leído Un anno a Pietralata4, publicado en 1968, en el que Albino Bernardini describe día a día su vida de profesor en una escuela del extrarradio de Roma, con hijos de familias del subproletariado urbano, la mayoría de ellos inmigrantes del sur de Italia. En este libro, Bernardini cuenta cómo, cuando consiguió dar la vuelta al modelo tradicional de la pedagogía «por lo alto» y asociar en un mismo proyecto la cuestión de la escuela y la de la sociedad, la experiencia pedagógica se transformó en un extraordinario descubrimiento de lo humano y en una aventura intelectual «revolucionaria»:

«Este libro no nació de mi imaginación, ni del deseo de formular por formular, sino de un combate cotidiano, en mi clase y en el barrio; me peleaba con mis colegas y me peleaba contra la autoridad escolar, cuando su única preocupación era estar en paz. Mi única preocupación, y por eso he escrito este libro, consistía en ofrecer una herramienta de lucha susceptible de transformar nuestra escuela arcaica, partiendo de la realidad cotidiana. Creo poder afirmar, más allá de toda presunción, que mi trabajo fue revolucionario. Si pensamos en lo que sucedía en mi clase tras un año de vida colectiva, en la transformación profunda de los chicos que, como “niños de la calle” tomaron consciencia de sus capacidades, sabiendo trabajar de manera orgánica y sistemática, además de proponerse objetivos de trabajo, se comprende entonces de qué manera una «escuela nueva», si se concebía como un lugar de vida democrática, podía contribuir al desarrollo del conjunto de la sociedad. Es el motivo por el que nunca creí ni en los “destructores” de la escuela ni en los ideólogos del “espontaneismo” parlanchín»5.

Cuando De Seta comenzó a pensar en Diario di un maestro, no conocía ni las obras ni los nombres de los militantes por la transformación de la escuela: «¡Ni siquiera había leído el nombre de don Milani! [...] no sabía absolutamente nada de la escuela ni de sus problemas»6. Esta ignorancia no impediría a De Seta aplicar a este nuevo proyecto los principios de siempre, afrontar el cine como un trayecto de conocimiento, dejarse guiar por la curiosidad de la existencia humana y situarse en una posición de experimentación permanente. Diario di un maestro tiene varios puntos en común con sus otras películas: la aproximación antropológica, que ya era la de los cortometrajes de los años 50 (la cuestión de la distancia a la que situarse para introducirse en una comunidad con la que compartir y filmar el tiempo y el espacio de la vida; la predilección, de tradición evangélica y tolstoyana7 por el mundo de los “olvidados”8), que le hizo reconocer, en los niños del extrarradio romano, a los hijos y nietos de los campesinos, los pescadores y los mineros de la Italia meridional; y finalmente el interés por el psicoanálisis y por el relato de un proceso de reconstrucción física: «Si hay que decir las cosas como son, nunca habría hecho Diario di un maestro si no hubiera hecho Un uomo a metà; muchos elementos de esta película vienen de Jung, entre otros lo que casi nadie ha mencionado... la idea de tolerancia, de persuasión, de plenitud de la personalidad individual»9.


Diario di un maestro (Vittorio de Seta, 1970)

 

Premisas técnicas y estéticas: un dispositivo antiautoritario

A comienzos de los años 70, la RAI puso en marcha grandes proyectos televisivos (La Odisea, la Eneida, Pinocchio), en coproducción con productoras internacionales, y se lanzó a la producción de películas de autores italianos (Pasolini, los hermanos Taviani, Bertolucci, etc.). El cine cada vez era más dependiente de la televisión10, mientras que ésta se modernizaba y se embarcaba en la producción de obras ambiciosas que nunca se habrían podido realizar en el contexto de la producción cinematográfica italiana, por entonces en crisis. Pero trabajar para la televisión no cambiaría nada para la concepción del cine de De Seta11; lo que descubrió, sin embargo, fue un mundo, el de la nueva escuela, y este descubrimiento le llevó a rever la idea que tenía del cine, optando por un método de trabajo, por analogía, nuevo. En junio de 1969, se comprometería con la RAI a realizar una adaptación del libro de Bernardini. Como en sus películas precedentes, De Seta dedicó mucho tiempo a la etapa de preparación. La escuela de Un anno a Pietralata ya no existía, por lo que De Seta decidió filmar principalmente en el barrio de Tiburtino III, en el extrarradio de Roma (no lejos de Un anno a Pietralata). En paralelo, se puso al día leyendo a Célestin Freinet, don Lorenzo Milani, Mario Lodi y otros, y recorrió Italia conociendo a especialistas y profesores. En su investigación, tomó conciencia de la diversidad de las corrientes dentro de la nueva escuela, y decidió aprovechar la película para hacer con ella una síntesis útil.

El trabajo sobre terreno empezó con la búsqueda de localizaciones en Tiburtino III, con la investigación en torno a los lugares y los rostros; la realidad de los suburbios le llevó a integrar cada día la realidad social, así como a sus actores en el proyecto. Poco a poco fue haciéndose a la idea de que los hijos de inmigrantes de estos barrios, los excluidos del «boom económico», con sus familias y sus territorios, podían convertirse en los protagonistas de la película. En esta etapa, De Seta comprendió de repente, en forma de evidencia, que filmar una película de manea tradicional (con un guión y un plano de trabajo) no tendría ningún sentido en Tiburtino III. Tuvo entonces la intuición a la vez del método y de la forma de la película: puesto que la nueva escuela buscaba hacer que el niño fuera libre, adaptaría la película a esta concepción, revolucionaria, de la educación.

«La elección fundamental fue la de no hacer una película; en realidad, hicimos una escuela y la filmamos. Mi posición fue de una modestia absoluta. La escuela de vanguardia se basaba en el interés del niño. Hacer una película sobre una enseñanza que no debe ser nacional, que no debe ser “enseñada”. De repente, la película no puede ser “interpretada”. De la misma forma que rechazamos los manuales escolares, rechazamos el guión»12.

La etapa que vino después de esta decisión capital fue la del abandono del libro de Bernardini (sólo mencionado en los créditos como fuente de inspiración de la película). De Seta asumió el reto de hacer de Diario di un maestro el relato en imágenes de una verdadera experiencia pedagógica, es decir, de la puesta en escena a una verdadera clase. La fase de documentación fue determinante en su decisión de romper con las viejas lógicas del cine y en la elección de un método y de una forma que siempre procedían en su caso de una intuición y de una ética de la vida tomadas en vivo: el cine debía adaptarse a la vida, y no al revés.

Para obtener la autorización de los funcionarios de la RAI y tranquilizarles sobre la seriedad y la viabilidad del proyecto, De Seta escribió un primer guión durante la primavera de 1970: «Figuraba explícitamente en el contrato con la RAI. Una gran artimaña de la que me deshice y que ya no existe. Si hubiera ido a verles diciendo que iba a trabajar con improvisaciones, se habrían vuelto locos»13. Este primer guión se utilizó como hilo conductor, para articular las secuencias de la película. Luego vino la etapa del casting, abordado de una forma no menos experimental, con consecuencias inesperadas. Para el papel del maestro de la escuela, De Seta quería a un verdadero profesor; salió a buscarlo por toda Italia14. Al principio se planteó darle el papel a Mario Lodi, profesor en Vho di Piàdena, adepto de Célestin Freinet, uno de los miembros más involucrados en el Movimiento de cooperación educativa fundado por Giuseppe Tamagnini y autor de Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza didattica –libro que tuvo una gran repercusión (en la película se ve en las manos del maestro)15. Pero ninguno de los profesores contactados para interpretar el papel de D’Angelo pudo o quiso aceptar la propuesta (algunos se negaron a abandonar a su clase). Los ensayos que se hicieron con Bernardini no llevaron a nada: le faltaba el carisma y la presencia en pantalla necesarias. Así que había que buscar a un actor. Aconsejado por su esposa, Vera Gherarducci, De Seta eligió a Bruno Cirino16.

«Los profesores de vanguardia que había conocido venían casi todos del norte. Me di cuenta de que con Bruno, esta idea de un maestro de escuela nuevo, un “profeta desarmado” originario del sur, no sólo se volvía plausible, sino justo; interpretado por Bruno, el maestro de escuela tendría más corazón, más poesía»17.

Salvo Cirino, los únicos actores profesiones de Diario son los que interpretan al director (Tullio Altamura), la directora adjunta (Marisa Fabbri) y uno de los colegas del maestro (Mico Cundari). Las secuencias en las que aparecen están dirigidas como una parodia de los folletines televisivos de la época: el academicismo deliberado de su interpretación se corresponde con la apuesta brechtiana de De Seta, mientras que por el contrario hace que Cirino resulte más creíble. El contraste entre su personaje y las figuras estereotipadas y artificiales, marionetas de la vieja escuela, le confiere la presencia de un verdadero maestro. Francesco Tonucci, investigador en psicología en el Consejo nacional de la investigación, intervenía en el rodaje en tanto que consultor pedagógico junto a Cirino y De Seta. Su permanente atención a los niños y su capacidad para transponer sus reacciones en la escritura de la película hacían de él una especie de doble en fuera de campo del maestro. El método pedagógico en el que se inspiraba Tonucci era el de «la escucha» inventada por Freinet: quien enseña ya no es el puro transmisor de un saber recortado artificialmente en disciplinas, sino quien garantiza un compartir y una cooperación benéfica entre los niños. Aplicando una serie de técnicas de puesta en forma de los conocimientos (discusiones colectivas, investigaciones temáticas, documentación, redacción e impresión de un diario), el maestro anima a los alumnos en sus experimentaciones, abole el espíritu competitivo y la evaluación con notas. El niño ya no es considerado como un recipiente que rellenar, sino como el portador de una cultura y de un lenguaje estimulantes; el profesor y los niños mantienen una relación de igualdad y su objetivo consiste en constituir una comunidad comprometida en una experiencia de formación recíproca. En 2003, De Seta aún evocaba Diario di un maestro:

«La película, en su realización, no se contenta con proponer una nueva técnica pedagógica. El aula se convierte en una pequeña comunidad, donde las cosas se ponen en común. Lo que ocurre en esta escuela activa inspirada en Célestin Freinet contiene, implica y llama a una revolución social, política. La transformación es difícil porque no se trata sólo de cambiar de velocidad o de utilizar otra técnica, se trata de cambiar de vida. En Diario se produce un acontecimiento emblemático: el estrado del maestro queda desplazado, está pegado a la pared, se transforma en biblioteca. El profesor baja de su pedestal. No es baladí que el lugar de la enseñanza esté por encima del resto de la clase. Está esta idea de que hay que trasvasar los saberes. Alguien sabe y trasvasa. Aquí, por el contrario, el maestro retira el estrado, reúne las mesas, se coloca al nivel de los demás y toda la clase produce cultura, el propio maestro admite que no lo sabe todo. ¿Cuántos profesores son capaces de ponerse en cuestión, de reconocer su posición de superioridad?»18.

Al final de esta fase de preproducción, De Seta tomó la decisión de rodar en una verdadera escuela y no en un estudio de cine o de televisión19. Los dieciséis niños20 de la clase viven en los barrios cercanos a Tiburtino III, a Pietralata, al Monte del Pecoraro, y en el barrio de la Torraccia. Todos fueron remunerados por la producción. Las familias participaron activamente en el rodaje puesto que veían la película como un posible trampolín para las reivindicaciones del barrio. El rodaje tenía lugar por las mañanas, de diez a doce y media. Por la tarde, los niños se quedan en la escuela y seguían las clases de un verdadero profesor – Sandro Ricci, también adepto de la nueva pedagogía–, las cuales se inscribían en la continuidad de las del maestro (retomaba los trabajos de la mañana, los dibujos, los diarios, etc.)21. El equipo decidió que la película se rodaría en orden cronológico: otra elección inhabitual pero indispensable para la continuidad de la acción pedagógica de la que la película quería dar cuenta. Justo antes del principio del rodaje, De Seta, siguiendo el consejo de Tonucci, escribió un segundo guión que consistía en algunos temas clave a partir de los que improvisar: la casa, el barrio, la delincuencia, la educación sexual.


Diario di un maestro (Vittorio de Seta, 1970)

 

Una escuela haciéndose

El aula estaba insonorizada e iluminada desde arriba. El calor que desprendían los focos exigía que los tiempos de rodaje fueran breves y las pausas frecuentes. Después de algunas pruebas poco favorables, el rodaje empezó el 5 de abril de 1971; acabó el 31 de julio. Cuatro meses en total, completos. Antonio Grigioni, joven ingeniero de sonido suizo (que más tarde trabajaría con Jean-Marie Straub et Danièle Huillet) inventó una claqueta electrónica que sincronizaba las tomas permitiendo una extrema fluidez y un registro continuo, preservando lo natural y la espontaneidad de los niños: sin la claqueta tradicional, estos ignoraban cuándo empezaban las tomas y cuándo acababan. Vittorio De Seta:

«Era un gran ingeniero de sonido. Había comprendido la situación: debía seguir el sonido, no a la cámara. De hecho, filmábamos en 360º; a veces entrábamos en plano sin querer. No sabíamos qué niño iba a tomar la palabra, y Tonucci y yo estábamos a veces obligados a escondernos debajo de los pupitres. Habíamos pensado en micros disimulados bajo las mesas, pero luego optamos por la solución más simple: un solo micro direccional y la percha. Todo está hecho con sonido directo. Muchos cineastas hablan de ello, pero cuando se trata de hacerlo... No hay una sola palabra doblada, también porque, con el tiempo, los niños iban creciendo, sus voces cambiaban»22.

En la cámara23, Luciano Tovoli, que había trabajado con De Seta en sus tres largometrajes precedentes, y cuya aportación fue determinante. De Seta pidió que se cosiera una especie de arnés de cuero para pegar la cámara de 16mm al cuerpo de Tovoli: esta Steadicam pionera, completamente artesanal, permitía al operador jefe estar listo para filmar en cualquier momento24. Éste, con su sexto sentido, siempre se encontraba frente a la acción; estaba constantemente en movimiento y captaba lo más imprevisto o la menor improvisación en la clase. La sinergia entre De Seta y Tovoli obligaría a repensar completamente el papel del cineasta: siguiendo el consejo de Tovoli, según parece, De Seta decidió quedarse fuera de la clase durante una parte del rodaje25. El operador jefe, a quien se le dejó total libertad, se convirtió en una especie de sombra proyectada del cineasta. Desde el momento en el que ya no pudo dar una indicación precisa sobre el encuadre, De Seta asumió el riesgo de abandonar sus últimas prerrogativas como cineasta. El principio anti-autoritario de la nueva escuela quedaba materializado en el cine: la película se convertía en el lugar de una experimentación colectiva, de un trabajo de equipo que socavaba la jerarquía del séptimo arte. El trabajo del profesor D’Angelo y el del cineasta De Seta estaban como espejados; uno y otro ponían en crisis su papel de director, repensando su posición en términos de acción y de coordinación colectivas, exponiendo en cada momento sus herramientas, su método de trabajo y su dispositivo crítico-creativo.

Paolino Nappi escribe:

«De Seta consiguió, finalmente, reproducir en la película [...] la misma situación «abierta» vivida por el profesor en la clase; en el sentido en que el «maestro» Bruno Cirino, con su capacidad, por así decirlo, «chamánica» para animar a los niños, contiene al mismo tiempo la figura del cineasta que a su vez se ve llevado a canalizar una realidad caótica, a menudo recalcitrante y sobre todo imprevisible, hacia una creatividad «controlada». Las dudas y las incertezas de Cirino/ D’Angelo son las de un maestro inventivo y apasionado que ajusta sus cuentas con una escuela atada a los viejos esquemas y a las convenciones superfluas, pero igualmente se corresponden con las dudas y las incertezas de un cineasta que experimenta día a día con una nueva forma de cine de la realidad»26.

De Seta hizo entonces suya la utopía de Roberto Rossellini, que soñaba con un cineasta capaz de deshacerse de las pretensiones demiúrgicas del «autor», de ponerse, humildemente, al servicio de un trabajo colectivo dejándose llevar por la realidad y sus leyes, al acecho del acontecimiento. En Rossellini, la suspensión de la función del autor va a la par con la suspensión de la dramaturgia: los personajes y las escenas pierden por este hecho su carácter ficticio, y adquieren una nueva dimensión de verdad, anulando el efecto del espectáculo. La realidad de la película se vuelve más real que la realidad cotidiana, porque está concentrada en una selección de momentos significativos y no reducida a caracteres y a tipos. Ése es el método rosselliniano que De Seta retoma en Diario di un maestro. El realizador de los documentales míticos de Il mondo perduto que, equipado con su cámara de 35mm con un objetivo CinemaScope y sonido para registrar se confronta absolutamente solo con la realidad transponiéndola en su majestuosa escritura lírica y polifónica, cede el paso al realizador-coordinador cuya tarea se limita a vigilar el buen uso y el éxito del método y de las situaciones que ha puesto a punto. «Para Diario di un maestro, no seguí un estilo, todo nació de forma espontánea. Y si, a pesar de todo, hay un estilo, es involuntario. Hay que destruir la farmacia de las gramáticas cinematográficas»27. Este trabajo colectivo de tipo experimental –donde improvisación y escritura se superponen, se corrigen y se contradicen dialécticamente– se vuelve finalmente el tercer guión, el que sólo podía escribirse día a día.


Diario di un maestro (Vittorio de Seta, 1970)

 

Poner en escena, poner en juego, poner en crisis

Cuando De Seta coloca a un actor en posición de desencadenar la acción, retoma en parte las técnicas del psicodrama y del happening, filmando las escenas con la menor meditación posible y sin florituras. Confrontado con los niños y con los imprevistos de cada día, Cirino no para de improvisar a partir de los temas elegidos; la presencia de un consejero en pedagogía le permite evitar ciertos errores y lograr su papel de profesor. De Seta escribe:

«Era una verdadera escuela, y también un verdadero “juego”. Una sola cámara, bien visible, situaciones bien visibles. Teníamos un esbozo, diseñado con Francesco Tonucci. Pero se presentaron situaciones que no habíamos previsto; y otras se presentaron de manera diferente a como habíamos previsto. Todo aquello era verdaderamente pirandelliano, porque siempre había una “ambigüedad”: los niños sabían que se trataba de una película, pero no sabían si un momento u otro se correspondía con la realidad o con la ficción [...] había partes improvisadas, partes escritas, «guionizadas», como en una película normal, y luego partes mixtas, mitad y mitad»28.

Uno de los desafíos más complejos de la película se encuentra en el continuo intercambio entre lo que sucede fuera del plató de rodaje y lo que está escrito y preparado por De Seta y Tonucci poco a poco: la frontera entre realidad y ficción cada vez se vuelve más fina y porosa, hasta el punto de que la película llama a una reescritura permanente de la vida cotidiana de los niños. Así, a la imagen de la pedagogía del maestro D’Angelo, que pone en crisis la transmisión tradicional del saber privilegiando la vida, De Seta, con la misma audacia y la misma determinación, asume el riesgo de hacer explotar la película a cada momento trasplantando continuamente fragmentos de la realidad vivida en el tejido ficcional, hibridándolos hasta anular las líneas de repartición. Diario di un maestro cumple así la superación definitiva de las oposiciones ambiguas entre realidad/escritura y documental/ficción y puede definirse como una auténtica película-ensayo pluridimensional, es decir, como un intento de escritura en espejo en la que todos los sujetos en juego y los espectadores participan de la misma experiencia cognitiva y afectiva. Un nivel metalingüístico ocupa la construcción profunda de la obra: los niños aceptaron participar en una película de ficción de la que conocían las reglas generales y por la cual fueron pagados; entraron como los actores de un juego cuyo desarrollo nunca estuvo previsto por adelantado, que se redefinía cotidianamente en relación con sus propias experiencias de vida; participaban simultáneamente en una experiencia formadora (la nueva escuela) y en una puesta en escena de los cuales eran los intérpretes (la película). De Seta sabía que el éxito de la película dependía de la organización de los acontecimientos más libre posible, vivida como un juego participativo; que la película no podría funcionar con los adultos ya que estos terminarían por interpretar su propio papel y por ponerse en escena, incapaces de olvidar por un instante la película que se estaba rodando. Declara:

«Si esta elección no hubiera dado lugar a nada, ¿qué habrá dicho a la RAI, qué les habría mostrado? Podría haber sucedido que los niños no se quedaran. O bien que nosotros no consiguiéramos, técnicamente, rodar la película en directo. Era un desafío. Felizmente, los niños tenían 12 años. El único que no jugó el juego tenía 15; era más maduro, más adulto. Se sentía instrumentalizado, era incapaz de “jugar” en el sentido francés de la palabra. Fue un riesgo enorme»29.

De Seta quiso igualmente subrayar la línea de progresión cronológica de la escritura de la película, que va de las dudas de la cámara de la primera secuencia al virtuosismo técnico de la secuencia final –la del enfrentamiento entre el maestro y el director. Este final filmado en tres planos-secuencia encabalga de manera prodigiosa el trabajo con la cámara de Tovoli, la presencia de Cirino y el texto escrito por De Seta. De la misma forma que el maestro dedica cuatro meses a encontrar su espacio en la clase, la película inventa poco a poco su lenguaje: la historia de la película, la de la experiencia pedagógica y la de la elaboración del lenguaje cinematográfico terminan por coincidir.

De Seta trabajaría en el montaje desde finales de agosto de 1971 hasta octubre de 1972. Asistido por Cleofe Conversi, se enfrentaba a un material enorme y caótico –36.000 metros de película, 50 horas de cine– un material vivo, pero que, al contrario que en la narración clásica, apenas incluía ninguna escena doblada, ningún contraplano, ni cortes, ni raccords, ni ángulos diferentes; los puntos de referencia a partir de los que se organiza el trabajo no existían habitualmente. El montaje se afrontó entonces como la escritura de un cuarto guión; partiendo de un primer esqueleto de tres episodios de una hora, acabó por formar finalmente cuatro episodios de una hora y diez cada uno. La operación de síntesis y de condensación era compleja y delicada, ya que se corría el riesgo de comprometer la frescura y la imprevisibilidad de las situaciones. De Seta decidió suprimir los tiempos muertos, fragmentar fuertemente las secuencias (sacrificando la continuidad de los largos planos filmados por Tovoli), restituir al espectador el encanto y la intensidad de las acciones vividas-filmadas, y finalmente utilizar el sonido para suturar y fluidificar el relato. De Seta se burlaba del cinéma-vérité; el montaje final no fetichiza ni la realidad tomada en vivo ni el plano secuencia como garantía de una pretendida autenticidad. Sobre la inmediatez y la evidencia de lo real, privilegia casi siempre la dramaturgia de las emociones y la legibilidad del sentido y del relato, cualidad democrática dirigida en primer lugar al espectador, probada por el cineasta como una necesidad ética y estética, justificada por una concepción utilitarista del arte:

«Una obra de arte hermética, auténtica, no compensa la irrupción de las obras superficiales “fáciles”. Llevando las cosas al absurdo, podría decir que detesto el arte “abstracto” por su irresponsabilidad: escuche el disfrute del 98% de la población. Instaura una impostura, reivindica la primacía del artista, su poder chamánico y la oscuridad de su propuesta. Sé que es espantoso decir cosas así, porque en parte es lo que decían Hitler y Stalin; pero el arte debería vivir en la base del “consenso”, de un compromiso ético y producir una cultura colectivamente, con la gente30.

Roberto Rossellini expresa una desconfianza del mismo tipo hacia la autonomía del arte contemporáneo, que considera como inhumano en el plano ético, frío en el plano estético, y políticamente inútil:

«El artista posee una función que me parece muy precisa en este mundo, la de clarificar. Cuando la cultura se resumía en un poco de saber –un saber sin embargo muy rico– el pensamiento griego, la historia greco-romana, la mitología grecorromana y la Biblia–, los artistas han dado todo lo que podían, han vuelto este saber vivo y comprensible para todos, porque era su civilización, era la civilización. Decidme si veis en el arte moderno una tentativa así para suscitar empatía y emoción; intentandlo, tomad el caso de los coches que utilizamos cada día... En el movimiento del arte actual, no hay nada parecido, y es lo que hizo que me alejase de un cierto mundo para volver después, quedarme en él, y proceder a un tipo de operación completamente diferente. Los cambios hay que hacerlos en su totalidad»31.

Nos encontramos frente a una paradoja irresoluble y sin embargo decisiva: por su profundo populismo, De Seta puede pasar por un autor antimoderno y reaccionario –pero un antimoderno que sabe ponerse a la escucha y ocuparse de un tema clave de la modernidad como es la escuela, capaz de inventar un lenguaje realmente contemporáneo e innovador adaptado a su objeto y a su investigación. Trabajando en el interior de un sistema televisivo, De Seta se plantea el problema del público y de su definición: Diario no se dirige al espectador «interesado», sino al pueblo al completo, sin exclusiva, considerado como una comunidad que cree en un ideal o una religión32. El conjunto de su obra –desde Il mondo perduto a Lettere dal Sahara– testimonia este desafío absoluto respecto a la modernidad, que va de la mano con una profunda creencia en lo humano y sus capacidades.

Encontramos esta intención didáctica en la decisión tomada en el montaje –contra la opinión del productor y de Francesco Tonucci– de acompañar varias secuencias con la voz en off del maestro comentando los acontecimientos al mismo tiempo que reflexiona sobre su práctica. En un primer momento, «la voz se revela excesiva, como un comentario redoblando las escenas que vemos en la pantalla; razón por la cual De Seta la retirará casi completamente, con el fin de encontrar un equilibrio»33. De Seta eligió finalmente la voz de otro actor, produciendo así una diferencia entre la voz del maestro D’Angelo en off y la del actor Cirino en la imagen, con el fin de evacuar todo pathos: esta voz en off es un efecto demasiado reflexivo como para caer en el tradicional cliché televisivo del comentario fuera de campo, y la cualidad del texto –en el que encontramos el contenido autobiográfico y autoanalítico del libro de Bernardini– hace de él algo totalmente diferente de un subterfugio que buscara relacionar artificialmente las escenas. Su función es por lo tanto múltiple:

«Comenta de forma indiferente y decepcionada, a veces parece expresar lo que piensa el protagonista y lo que querría que pensase el espectador, pero igualmente hay consideraciones muy diferentes de las que el espectador se plantea; o bien cortocircuita las acciones de los niños que el montaje ha elegido no mostrar en el mismo momento»34.

En el montaje, De Seta no se contenta con seleccionar y con sintetizar, reescribe completamente lo que se ha rodado. La escena con Ralph (Raffaele Beltrami), el ex-ladrón, es característica de este procedimiento de reescritura:

«Hicimos que el ex-ladrón viniera a la clase; lo encontramos y vino. Dijo cosas que yo nunca habría podido escribir, y que un actor nunca habría podido interpretar. Estaba conmocionado. Sobrio y preciso. Fue una hora y media de happening, de palabras en espiral, llenas de repeticiones. Luego, en el montaje, tuvimos que retomar muchos fragmentos de la espiral –para crear una recta. La hora y media se convirtió en siete minutos y medio. Un verdadero reto. La montadora salía regularmente de la habitación porque aquello ya no era asunto suyo. Yo estaba allí, solo, organizando la dirección de las miradas y lo que se decía en tal o cual mirada orientada hacia tal o cual dirección. Se intentó transformar un happening en una escena guionizada»35.

La secuencia con Ralph fue filmada por Tovoli en largos planos en los que se sigue la acción sin que nada –ni los contraplanos, ni los raccords secuenciales– ordenase la realidad en bruto. Para recomponer este fragmento de vida en una escena comprensible, De Seta transcribía los diálogos y luego los montaba hasta llegar a una declaración coherente, que diera un sentido general a la escena, todo ello sin preocuparse por el desplazamiento de los «bloques» ni por la dislocación del tiempo cronológico. El proceso –una inversión ontológica– es el opuesto del de la ficción tradicional, y conduce a la propuesta de una televisión alternativa, donde la instancia del «directo» quedaría absorbida por la «ficción». Como escribe Paolino Nappi:

«No se trata de obtener un efecto de realidad por la aplicación de procedimientos retóricos (el resultado final podría ser efectivamente el producto de una puesta en escena “a la manera del documental”), sino más bien de reorganizar en el montaje –no sin ciertos trucos– un conjunto de improvisaciones caóticas como si se tratara de una escena rodada según las modalidades del cine realista36.

Tras cuatro años de trabajo, Diario di un maestro fue finalmente emitida en la RAI 1 y proyectada todos los domingos, a primera hora de la noche, entre el 11 de febrero y el 4 de marzo de 1973. Los tres primeros episodios fueron seguidos por una media de 12 millones de espectadores, el último por 20 millones; la película se vendió a cuarenta países (pero no a Francia...) y De Seta debió, de acuerdo con su contrato con la RAI, remontar una versión más breve (125 minutos) para las salas de cine. Operación extraña, en el curso de la cual la mayor parte de las escenas improvisadas quedaron sacrificadas en beneficio de las secuencias más ilustrativas del método del maestro. La película fue objeto de agitados debates, sobre todo entre los profesores, entre los que la mayor parte consideraba la experiencia del maestro D’Angelo como irrealista e inaplicable. Pero la verdadera propuesta de la película, su propia problemática, no estaba ahí. Francesco Tonucci lo describió con precisión y lucidez:

«Esta película no es una novela, tampoco un documental sobre las técnicas pedagógicas. [...] muestra la vida de una clase, animada y rica en ideas y en prácticas, pero no queremos que un profesor, después de haber visto la película, se diga: “He comprendido. Voy a hacer lo mismo”, lo cual induciría a una pura pereza intelectual. Las experiencias no se repiten, no se imitan; hay que vivirlas plenamente en la clase y en el entorno social del trabajo: las técnicas, que se aprenden en parte, vienen de la experiencia y se adaptan a ella. [...] Nosotros mismos, haciendo la película, no pudimos anticipar, planificar, programar, salvo a grandes rasgos y modificando todo continuamente. Queríamos hacer una película sobre la escuela, la de todos los días, en una verdadera clase, y hubo que trabajar entre la realidad de los niños y una ficción guionizada, incluso aunque hubiéramos armado esta ficción a partir del conocimiento que teníamos del contexto. [...] Es por lo tanto una película que invita a hacerse preguntas, a entrar en crisis, de la misma manera que nosotros entramos en crisis, que más de una vez estuvimos tentados a abandonar todo ante la acumulación de dificultades; de la misma forma que el profesor entra en crisis y que entran en crisis el centenar de profesores italianos que buscan vías nuevas, formas nuevas, más justas, de vivir la escuela»37.  

Cuarenta y cinco años después, Diario di un maestro sigue siendo una obra atípica e indefinible que se resiste a toda tentativa de categorización crítica y que escapa a todo discurso teórico normativo. Su compleja estructura, en la que cohabitan diferentes lenguajes y registros, su factura ontológicamente impura, la mezcla de la interpretación del actor tradicional, del psicodrama, de la improvisación, hacen de ella una obra de vanguardia. Emiliano Morreale describe así la alquimia que resulta de ello: un método de ascendencia lejana rosselliniana que habrá pasado por el saber hacer del cine militante y del cine directo, método del que De Seta hizo no un accesorio formal, sino el propio sentido de la operación. Es interesante ver hoy la película como lo estrictamente opuesto la idea de docu-ficción: no hay dramatización de una experiencia documental, sino “sabotaje reflexivo” de un guión simulado y concebido con el único objetivo de destruirlo»38.

Si hubiera que resituar Diario di un maestro dentro de una constelación de obras de la misma época, análogas por su construcción y por la historia de su producción, se podría citar Milestones (1975) de Robert Kramer, Filmregény. Három növér (1977) de István Dárday y Györgyi Szalai, We Can’t Go Home Again (1973-1976) de Nicholas Ray, Anna (1973) de Alberto Grifi y Massimo Sarchielli, o Le Moindre geste (1962-1971) de Fernand Deligny (correalizada con Josée Manenti y Jean-Pierre Daniel): películas-ensayo, obras críticas y aperturas que desarman los prejuicios y que decepcionan deliberadamente las expectativas afectivas del espectador rompiendo los esquemas dramatúrgicos habituales, evitando las trampas de la tematización y haciendo del proceso el propio trabajo –y no simplemente del relato– el elemento central de la película39. Uno de los méritos, y no menores, de De Seta y de su equipo fue no haber cedido a ninguna convención estereotipada de la iconografía televisiva y cinematográfica de la época, especialmente en lo que concierne a la imagen de los niños: los chicos de Tiburtino III no son mostrados ni como jóvenes «bárbaros», violentos e irrecuperables, ni como jóvenes lobos transformados en corderitos consoladores de las películas con buenos sentimientos.


Diario di un maestro (Vittorio de Seta, 1970)

 

Vittorio De Seta / Pier Paolo Pasolini

Pero para mí, la comparación más interesante y la más productiva cuando se trata de los temas de la juventud y de la escuela es la de De Seta y Pier Paolo Pasolini. Sólo una lectura nostálgica y superficial de Diario di un maestro puede asimilar los ragazzi di vita pasolinianos, estetizados y angelizados, a la vez erotizados y ontológicamente inocentes (puesto que Pasolini los ve como «pre-históricos») con los personajes de la película de De Seta.

Seamos claros: haciéndoles tomar consciencia de su cultura y de su lengua, el maestro sabe que sin embargo no elimina la violencia y la rabia de los adolescentes. El propio De Seta es tristemente consciente. El intento del maestro de hacerles entender la parábola evangélica –poner la otra mejilla ante la humillación, creer que sólo la palabra escandalosa de Cristo pondrá fin a la violencia del mundo– queda suavemente ridiculizada por los niños que responden con humor al no poder seguir a un «doble maestro» (Cristo en Cirino) en un mundo en el que las relaciones sociales se basan precisamente en la violencia40.

Sin embargo, hay que matizar y establecer una distinción clara entre el primer Pasolini, el de los años 40-60, a quien la cuestión de los dialectos, del mundo popular o de la supervivencia del pasado en la modernidad interesa y toca realmente, y el Pasolini de los años 70, oscuro profeta sádico para quien el mundo antiguo, muerto con en un Occidente desacralizado y consumista, lucha por su supervivencia en el tercer mundo. El Pasolini contemporáneo de Diario es el Pasolini del odio o, más bien, de lo que él mismo llama el «cese del amor» por la juventud desgraciada41. Estamos aquí en las antípodas de la propuesta de De Seta, que se fundamenta completamente en el sentimiento del bien común y de la tolerancia, y en la confianza que Cirino y él mismo han podido inspirar a los niños. La reflexión de Pasolini de esta época se basa en la culpabilidad de los padres y en la transmisión de esta culpabilidad a los hijos, que condena definitivamente. La generación de los padres es a sus ojos responsable no sólo de haber aceptado el fascismo en sus dos formas –fascismo mussoliniano y fascismo clerical de la República italiana–, sino de haber acogido con los brazos abiertos la sociedad del consumo, «ruina de las ruinas» (habla, en este sentido, de «mutación antropológica»). Su error consistiría en haber creído que «la historia era y no podía ser más que la historia de la burguesía»42, estar desvinculado de su pasado, haber renegado de la pobreza de su clase social y haber abrazado definitivamente la historia de la clase dominante. De Seta no considera ni que la normalización consiguiera transformar completamente a los proletarios en pequeño-burgueses, ni que los padres hubieran doblado la espalda ante el fascismo; en Diario, muestra por el contrario la vitalidad, la fiereza y la riqueza de la cultura dialéctica y popular tal y como ha sobrevivido a la emigración y la urbanización, y tal y como continúa viéndola: innovadora y emancipadora en su oposición a la vieja cultura burguesa43. La película transmite el entusiasmo y el interés profundo de De Seta por la historia de los proletarios «vista desde abajo», una historia antigua y profundamente antiburguesa (los testimonios de los padres invitados a hablar en la clase expresan por otra parte un antifascismo real y sincero)44.

La desesperación apocalíptica de Pasolini es bajo mi punto de vista fruto de su recorrido existencial y político; después de haber fetichizado durante mucho tiempo de manera literaria, mitológica y estetizante a la sociedad campesina y tradicional, Pasolini terminó por erigirse en profeta de la catástrofe y por considerar la sociedad como un todo homogéneo en el que los individuos no son más que seres definitivamente desposeídos y condenados a la pasividad. De Seta, que durante toda su vida estuvo realmente en contacto con los campesinos –en tanto que aristócrata populista discípulo de Tolstoi–, nunca llegó a una conclusión del mundo «tal y como es», y siempre defendió enérgicamente la inventiva de la cultura popular, el valor emancipador de las prácticas colectivas, así como las tácticas de resistencias de los individuos contra el poder, promesas de un verdadero cambio. Los niños de Tiburtino III no han perdido para él todavía los vínculos con su cultura de origen, vuelven a crearlos mediante operaciones de «creolización»: la nueva cultura local y material producida por el extrarradio se mezcla con la cultura antigua y dialéctica, los espacios todavía no colonizados por el hormigón se transforman en lugares de invención y de juego.

Los últimos puntos de desacuerdo, decisivos, entre los dos hombres tienen que ver con los medios y la escuela. Pasolini, intelectual sobreexpuesto en los medios, diaboliza la televisión como encarnación de la nueva sociedad de consumo, y define la escuela como «un conjunto organizativo y cultural que ha arruinado completamente la educación»45; De Seta cree por el contrario en una reforma progresiva de la sociedad y en el potencial emancipador de los medios de masas: Diario di un maestro es el ejemplo perfecto de una televisión reformadora y revolucionaria, pero también una fuerte llamada a mantener las instituciones en su sitio con el fin de transformarlas desde el interior, superando los obstáculos (desde mi punto de vista el único verdadero error del maestro D’Angelo es su decisión de abandonar la escuela tras el enfrentamiento con el director). Es fácil decir hoy, con cuarenta años de distancia, que De Seta estaba equivocado y que Pasolini tenía razón. Pasolini –o lo que queda de él– causó un gran efecto en todos los frentes: tanto en la derecha como en la izquierda se hace referencia a él como un intelectual tutelar y profético. Pero frente a la figura del Maestro absoluto, prefiero la del hoy olvidado o poco conocido maestro D’Angelo, más humilde, menos carismático y fascinante, pero no afín a la decadencia hostil y al peligroso disfrute de las ruinas; la de un intelectual que se esfuerza por convertir su saber en acto, con el fin de transformar su vida y proporcionar a los demás las herramientas para una posible emancipación.

Cuando De Seta volvió a Tiburtino III en los años 90, confesó sentirse perdido: se habían destruido los lugares, sus huellas habían desparecido casi prácticamente –todo esto desde los años 80, cuando las imágenes de la película también se habían olvidado prácticamente. Los promotores mafiosos habían vencido a la municipalidad iluminada. ¿Se cortaron definitivamente los vínculos de los alumnos del profesor D’Angelo con los campesinos y pescadores de Il mondo perduto? Numerosas entrevistas testimonian que De Seta, envejecido, herido por el olvido en el que habían caído sus películas, perdido en el mundo contemporáneo, había terminado por «pasolinizar» su trabajo, olvidando su alcance revolucionario.


Diario di un maestro (Vittorio de Seta, 1970)

La escuela de De Seta: una comunidad en la sociedad

Las características de la escuela imaginada (pero no imaginaria) en Diario di un maestro son muy claras: para De Seta y Tonucci, no sólo se trata de un lugar en el que hacer (el hacer opuesto a la recepción pasiva de un saber inculcado verticalmente), sino de un lugar en el que hacer juntos, cuyas dimensiones colectiva (los pupitres reunidos), cooperativa (la caja común) y participativa (los trabajos de grupo) fueron la base de la nueva pedagogía retomada desde 1968. La película evita las trampas de la retórica y de la ideología de la época, no pone en escena ni las asambleas ni los proyectos de autogestión. La Universidad post-68 queda por otro lado presentada como una parodia de la vieja escuela (el soliloquio vacío del viejo profesor refuerza el sentimiento de aislamiento de D’Angelo; sólo le reconforta un poco la conversación con su amigo). El trabajo en cooperación no es mostrado como un imperativo político, sino como una actividad educativa a la cual son invitados los niños y en la que el maestro es el garante. Se piensa su situación en el espacio: nunca se filma a D’Angelo ex cathedra (salvo en la primera secuencia, que propone explícitamente un contra-ejemplo), sino en movimiento, en medio de los niños, siempre listo para establecer los vínculos y para desencadenar las reacciones de los alumnos, para estimular sus reflexiones críticas y para reorganizar sus ideas sin frenarles ni juzgarles. En este sentido, no hay ninguna perspectiva de desescolarización: D’Angelo sigue siendo el maestro. Uno de sus objetivos pedagógicos consiste en transmitir a los niños una forma de autodisciplina, con el fin de evitar el desorden y la anarquía en los momentos en los que se deshace de su autoridad; sabe que la autodisciplina es la condición necesaria del orden y que el orden, a su vez, vivido en la libertad concertada de la clase, es la condición del buen desarrollo de un trabajo entre varias personas. De Seta y Tonucci, y antes que ellos Albino Bernardini fueron los adversarios del fin de la escuela; en su biblioteca ideal no figuran por lo tanto ni Ivan Illich, ni Georges Snyders, ni Georges Lapassade46, u otros gurús de la desescolarización de la sociedad, aquellos que consideran la escuela, institución burguesa, como intrínsecamente incapaz de convertirse en el lugar real de la instrucción y de la formación de los niños. A pesar de sus inconvenientes, la escuela sigue siendo a ojos de De Seta y de Tonucci el único lugar y la única institución pública que sigue interesándose por la emancipación sociocultural de todos los ciudadanos, y que en tanto que tal no debe ser desmantelada, sino reformada. De Seta no se opone a la institución, su lectura de la sociedad no es la de Marcuse: ahí donde el filósofo de Frankfurt señala que en el capitalismo tardío se le concede al individuo la posibilidad de elegir pero no las herramientas para hacerlo con total independencia, De Seta considera que le corresponde precisamente a la escuela ofrecer estas herramientas de liberación personal y de emancipación colectiva. La escuela contra la que lucha D’Angelo queda sobrepasada en sus métodos estando insuficientemente atenta a los niños; pero no se resume en un aparato «represivo» y «alienante» estigmatizado por los escritos y las películas antiautoritarias de los años 70.

La escuela de Diario se propone como una comunidad abierta. De Seta toma prestado el tema de la permeabilidad entre territorio y vida escolar, entre experiencia pedagógica y realidad social, del libro de John Dewey, The School and Society (1899). Las familias de los niños de Tiburtino III están invitadas a participar activamente en el trabajo escolar y, simétricamente, D’Angelo lleva a su clase fuera de las paredes de la institución, abriéndola así a los problemas del barrio y de la sociedad contemporánea: la escuela no se acaba en la edad obligatoria, sino que debe considerarse como «un servicio social abierto a todos»47. El tema de la colegialidad –recurrente en los años 70– está completamente ausente en la película, por razones evidentes de dramaturgia y de puesta en escena, pero también debido a la dimensión romántica del personaje del maestro: a menudo se le ve solo, apartado de sus colegas con los que se desespera al no poder esperar nada de ellos, en un plano profesional o personal. La novedad radical de su práctica se plantea como diferencia respecto a los otros profesores: la directora adjunta –la profesora Uliveri, con ligero acento del centro-norte y con sobrios vestidos de cachemira sobre los que se coloca un collar de perlas– ejecuta su trabajo a su manera, considerando que pierde el tiempo enseñando a los delincuentes del extrarradio a los que en el fondo detesta (en este sentido es el estricto equivalente de la profesora de la carta de don Milani48); el director, una caricatura del antiguo mundo por su forma de hablar, así como de vestirse, no odia a los niños, pero no puede ni quiere cambiar las reglas de una institución a la que ha servido ciegamente, siendo como es un funcionario; Badalucco, el otro maestro, con un fuerte acento del sur, que hace de sí mismo el tipo de perezoso propio de la farsa popular italiana, Il corriere dello sport en poche, sólo habla de comida y de sus pequeñas desgracias, aspirando a la tranquilidad y al mínimo esfuerzo. Por el contrario, D’Angelo queda descrito como alguien habitado por la pasión de la pedagogía y por el compromiso político (De Seta tuvo la inteligencia de no precisar en qué partido o en qué corriente); solo en el trabajo y en la vida, vive en una habitación monacal en la que entrevemos numerosos libros y un solo y modesto traje; su vitalidad queda matizada por una melancolía profunda y una seriedad que le privan de toda sonrisa. Una especie de santo laico, como lo indica su nombre.

La película no pone en escena la pedagogía anticuada y autoritaria de los colegas del maestro, sino que la violencia de su rechazo de los nuevos métodos describe perfectamente el estado de la escuela italiana a finales de los años 60. Ante una ciega adhesión literal a los programas impuestos por el ministerio, D’Angelo opone una interpretación libre y responsable de la mentalidad de estos programas; al uso superficial y maniático de los manuales escolares que dan pie a la autoridad, responde por medio de la puesta en valor de la cultura popular, del gusto individual, de la investigación documental; a la certeza y a la erudición del director, responde con la duda y la «puesta en crisis» sistemática de su propio saber; contra la exclusión elitista que reduce las singularidades de los niños etiquetados como «irrecuperables», propone la inclusión de todos sin discriminación –recordemos que parte de la búsqueda de alumnos que habían abandonado la escuela– y por la invención de una pedagogía a su medida fundada en la creación de un espacio de expresión y de trabajo común.

La nueva pedagogía es resolutamente igualitaria: nace de la indignación contra la injusticia social y de la empatía con los pobres y los excluidos. La escuela sólo podrá renovarse si es capaz de llenar el agujero sociocultural en el que las clases más desfavorecidas son las víctimas: Diario di un maestro es una película democrática en tanto que piensa que la escuela debe proporcionar una educación de base, pero con la condición de tener en cuenta las disparidades sociales, y liberando a los alumnos de su prisión física y cultural en lugar de transmitir a los más «desfavorecidos» las malas copias de la cultura burguesa. Al final de la película, el director preconiza un falso igualitarismo: «Siendo las cosas como son, debo decirle que no puedo juzgar a sus alumnos de forma diferente de los otros. Entiendo perfectamente que sus alumnos tienen problemas particulares, pero para mí, todos los niños son iguales. He fundamentado mis veinticinco años de carrera en estos principios. Y aunque en tanto que hombre pueda comprenderle, en tanto que director no puedo aplicar un doble rasero, si bien soy consciente de que procediendo así, sus alumnos podrían sufrir un considerable prejuicio. Es todo lo que puedo decirle». Y el maestro responde: «La verdad es que le dan igual estos niños. Le han dado igual todos estos años, le da igual que hayan sido arrastrados de un pasillo a otro, de una clase a otra, cuando suspendían, cuando estaban ausentes. Sólo ahora se preocupa. En el momento del examen. De repente siente el sentido de la responsabilidad y del deber, los principios que ha respetado durante los veinticinco años de su honorable carrera. Es ahora cuando tiene escrúpulos. ¿Sabe cuántos de ellos tienen ya su lugar asegurado en los correccionales o en la cárcel? Si un día eso llega a ocurrir, pensará que no es culpa suya, ¡pero por supuesto que eso no es cierto!».

Si sigue habiendo una lección en potencia en Diario di un maestro, se encuentra en su inactualidad: una inactualidad abierta, imposible de resumir en un mensaje político, en un modo de empleo pedagógico o en un modelo cinematográfico. Quien sólo vea en esta película una obra innovadora, una bella historia humanista y edificante, una conmovedora ilustración de las teorías y de las prácticas pedagógicas antiautoritarias, o incluso la confirmación de las oscuras profecías autorealizadoras de Pasolini, respondo que la película excede todo eso cuestionándonos a todos e interpelándonos, con severidad y ternura. El 15 de diciembre de 1963, don Milani escribía una carta a uno de sus antiguos alumnos, Michele:

«Si la vida te ha enseñado cosas que yo ignoro, ¿por qué no enseñármelas? Pero no en un momento de cólera, como si te divirtieras al hacerme saber que he desperdiciado estos últimos años de mi vida preparando a los niños no adaptados a la vida, en el sueño totalmente fantástico de un mundo irreal, fruto de la pobra fantasía enferma de un pobre burgués criado en una burbuja, luego exiliado en un desierto y condenado a repetir los viejos lugares comunes que ya no significan nada o, peor, que nunca significaron nada, porque “la vida”, en cuarenta años, nunca la he conocido. Sé perfectamente que se me pueden escapar numerosos aspectos de la vida moderna, pero también es tu culpa. Enséñamelo mejor. Háblame durante horas cuando estés aquí [...] Y entonces, no te burles de mi trabajo. Piensa bien en ello. Ayúdame, si quieres, a perfeccionarlo, a equilibrarlo, pero no lo destruyas sin consideración. Todavía tengo una infinidad de cosas que decirte»49.

1 Rossellini pretendía retrazar la historia de la humanidad desde la prehistoria hasta la conquista del espacio; un ciclo potencialmente interminable de películas, visto menos como un intento de aprender sobre el pasado que como un viaje que arrojara luz sobre el futuro a través del pasado.

2 I bambini e noi se emitió en la RAI 2 entre el 6 de octubre y el 10 de noviembre de 1970. Los contextos y temas varían de un episodio a otro: Nápoles y la calamidad del trabajo infantil, Milán y la gran burguesía del norte, la desaparición de la cultura campesina (civiltà) en el centro de Italia, la degradación de los suburbios romanos, el sur despoblado por la emigración a Alemania y las zonas dormitorio para inmigrantes en Turín, una ciudad de clase trabajadora. Las respuestas a las preguntas de Comencini revelan la distancia casi insuperable entre padres e hijos: la brecha generacional se muestra ahí como consecuencia de las migraciones y las brechas socioeconómicas en Italia a finales de los años sesenta. Se trata la escuela, directa o indirectamente, en cada uno de los episodios: Comencini estigmatiza la insuficiencia de la escuela italiana, su rezago con respecto a la inteligencia de los niños, su estructura que produce desigualdad y discriminación. Sin embargo, el cambio que se perfila –la aparición de profesores decididos a reformar en profundidad la institución escolar, la invención de nuevas técnicas de enseñanza, los logros de la «nueva escuela»– encuentra su eco en la forma innovadora de la encuesta televisiva. Los seis episodios se rodaron en 16mm, en blanco y negro y con sonido directo; la técnica utilizada fue rudimentaria, si la comparamos con la utilizada comúnmente en el extranjero y aún marginalmente en Italia (por cineastas como Gian Vittorio Baldi, Gianfranco Mingozzi o Gianni Amico). El cineasta está en la imagen, el micrófono en la mano con un cable largo unido a la grabadora que lleva al hombro el ingeniero de sonido (que se puede ver en el plano aquí o allá, con la segunda cámara). Las tomas suelen estar desordenadas, acompañadas de muchos zooms «salvajes», la calidad del sonido es mediocre y el montaje no se molesta en suavizar esta materia casi en bruto. A veces escuchamos la voz de Comencini explicando o comentando. Estos «defectos» formales, paradójicamente, hacen que la película sea mejor, revelando el sesgo documental y la ética del cineasta. El autor descubre el mundo de la infancia durante el rodaje y el espectador con él. En 1977, Comencini redujo I bambini e noi a cuatro episodios, añadiendo a cada uno de ellos una coda en la que encontramos a algunos de los jóvenes protagonistas, con unos años más: el tiempo pasaba y las ilusiones perdidas daban a esta segunda versión una cierta melancolía ausente en la primera versión.

3 Aprà, Adriano (Ed.). Luigi Comencini. Il cinema e i film. Venecia: Marsilio, 2007. Pág. 47. [Salvo mención contraria, las traducciones son nuestras]

4 Bernardini, Albino . Un anno a Pietralata. Florencia: La Nuova Italia, 1968.

5 Bernardini, Albino. «Perché scrissi. Un anno a Pietralata». Rinascita, nº 8, 23 de febrero 1973; republicado en Toffetti, Sergio (Ed.). Il maestro impaziente. Milán: Feltrinelli, 2012. Pág. 47.

6 Faldini, Franca et Fofi Goffredo (Eds.). L’avventurosa storia del cinema italiano raccontata dai suoi protagonisti, 1960-1969. Milán: Feltrinelli, 1981. Pág. 398. Don Lorenzo Milani (1923-1967) fue sacerdote, escritor, maestro y educador. Su nombre está asociado a la experiencia educativa de la escuela de Barbiana, donde tuvo lugar el primer intento de enseñanza a tiempo completo (hasta entonces, la escuela en Italia sólo tenía lugar por la mañana). El colegio Barbiana ofrecía un modelo de institución inclusiva y democrática, cuyo objetivo era ofrecer a todos los estudiantes, independientemente de su clase social, un nivel mínimo de educación que garantizara la igualdad a través de la educación individualizada. La escuela suscitó inmediatamente protestas y críticas, tanto de los círculos eclesiásticos como seculares. Las respuestas a estas críticas se publicaron en Lettera a una professoressa en mayo de 1967 (traducida por Thurlotte, Michel. París: Mercure de France, 1968). En esta carta, los niños y Don Milani denunciaron un sistema educativo y unos métodos pedagógicos que favorecían la educación de las clases más ricas al tiempo que permitían que el analfabetismo se extendiera en gran parte del país. Lettera a una professoressa fue escrito durante los años de la enfermedad de Don Milani. Publicado tras su muerte, el libro se convirtió en uno de los evangelios del movimiento estudiantil italiano de 1968. Sobre este tema, ver el texto de Grandi, Francesco, infra, Págs. 118-119 y la posdata de Alvarez de Toledo, Sandra, infra. Pág. 121.

7 El interés de De Seta por la obra del teórico de arte, educador y activista social Tolstoi, incluso más que por la obra del novelista, es clave para el pensamiento y la cultura del cineasta. Este interés llega hasta una forma de identificación: ambos son de origen aristocrático y están interesados ​​en el destino de las clases populares (especialmente los campesinos); ambos son cristianos heterodoxos, anarco-pacifistas, promotores de un arte útil entendido como instrumento de emancipación colectiva; ambos son antimodernos en términos de ideas y grandes modernos en términos de invención formal.

8 I dimenticati es el título de la última de las diez películas filmadas entre 1954 y 1959 por De Seta. El conjunto, titulado Il mondo perduto, se centra en las costumbres y tradiciones en desaparición en las Islas Eolias, Calabria, Sicilia y Cerdeña.

9 Mancini, Michele. «Conversazione con Vittorio De Seta», Filmcritica, nº 231, enero-febrero de 1973. Pág. 16. Un uomo a metà cuenta, como si se tratara de una larga sesión psicoanalítica, las neurosis, sueños y recuerdos de un hombre que repasa su vida, encerrado en una clínica psiquiátrica. Los personajes, escenas y diálogos son la proyección del mundo interior del protagonista, no tienen existencia propia. La película es una crítica del determinismo psicológico. Está dedicada a Ernst Bernhard, pediatra y psicoanalista judío alemán, discípulo de Jung, refugiado en Italia durante la persecución nazi y con quien De Seta había estado en análisis desde 1958. Entre los pacientes más ilustres de Bernhard, los cineastas Federico Fellini y Luciano Emmer, los escritores Cristina Campo, Natalia Ginzburg y Giorgio Manganelli, el industrial Adriano Olivetti. Bernhard también fue un teórico: su reflexión se centra en los orígenes culturales y psicológicos judíos en sus expresiones más místicas, en la relación entre el judaísmo y el cristianismo, entendido como las dos corrientes profundas e inseparables de la estructura psicológica del individuo occidental contemporáneo. De Seta dijo: «La influencia del psicoanálisis ha sido decisiva. Me sacó del marxismo, del materialismo. Gracias al pensamiento de Jung, redescubrí el significado del misterio, me acerqué a la religión. Sentí que había vuelto a la fe. Pero no estaba satisfecho, algo andaba mal, no podía renunciar a la razón. Finalmente, me han ayudado decisivamente los ensayos morales y religiosos de Tolstoi. Fue un proceso continuo. En esencia, no hice mis películas hasta que entendí, las hice entender. Nunca me convertí en especialista. Mis películas han sido más un medio que un fin (por eso hay pocas y son diferentes entre sí). Pero no me gustaría tomarme demasiado en serio. Me refiero a la energía, el compromiso continuo, en primera persona, que me impidió caer en el nihilismo» (Palabras tomadas de Caruso, Amedeo. «Le radici junghiane del cinema italiano d'autore. Intervista a Vittorio De Seta, il regista dell '“Ombra”», Giornale storico del Centro studi di psicologia e letteratura, nº 4, 2007).

10 Nótese que los diferentes canales de la RAI correspondían a las diversas orientaciones del panorama político italiano (RAI 1: Democracia Cristiana; RAI 2: Partido Socialista Italiano; RAI 3: Partido Comunista Italiano).

11 «No tenía elección. Me ofrecieron trabajar para la televisión, no desaproveché la oportunidad. Pero estaba aterrorizado por el tema, no sabía qué hacer con él. (Vittorio De Seta, citado en Fofi Goffredo y Volpi, Gianni. Vittorio De Seta. Il mondo perduto. Turín: Lindau, 1999. Pág. 37).

12 Vittorio De Seta, citado en Fofi, Goffredo y Volpi, Gianni. Vittorio De Seta. Il mondo perduto. Turín: Lindau, 1999. Pág. 37.

13 Ibid. Pág. 40.

14 En Turín, De Seta conoció a Fiorenzo Alfieri, que trabajaba en la escuela Nino Costa (filmada por Comencini en I bambini e noi); en Varese Ligure, Sandro Lagomarsini; y en Calenzano, algunos de los exalumnos de Don Lorenzo Milani (no se sabe si llegó a experimentar con ellos).

15 Lodi, Mario. Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza didattica. Turin: Einaudi, 1970., p. 44-49). La traducción francesa del título, L’Enfance en liberté. Journal d’une expérience pédagogique (París: Gallimard, coll. «Témoins», 1972), no tiene en cuenta la rica ambivalencia del italiano: «sbagliato» significa «incorrecto», «erróneo», «mal hecho»; la palabra se usa con frecuencia en la escuela; «sbagliare» es equivalente a «estar equivocado», «cometer un error», «estar errado». Lodi alude aquí al mismo tiempo a Italia («paese» para «país») y a Vho ​​di Piàdena («paese» para «aldea»), a este país que a sus ojos está equivocado en la política, y a la escuela de Vho que, a los ojos de los partidarios de la escuela tradicional, se equivoca. Mario Lodi es el protagonista de Partire dal bambino, la primera de las cuatro películas de investigación reunidas bajo el título Quando la scuola cambia, dirigida por Vittorio De Seta tras los debates suscitados por la emisión de Diario di un maestro (ver transcripción, infra. Págs. 44-49).

16 Bruno Cirino (1936-1981) fue una estrella fugaz del cine y la televisión italianos en la década de 1970. Hijo de una familia de clase media alta napolitana, comenzó su carrera en el teatro, bajo la dirección de Eduardo De Filippo, luego rodó películas activistas o de autor. Cirino era miembro del Partido Comunista Italiano. En 1974 participó en un documental de propaganda a favor del divorcio, titulado Diario di un no, dirigido por Gianni Serra (en el que encontramos, pocos años después, a los niños del Diario di un maestro).

17 De Seta, Vittorio. «Ricordo di Bruno», en Rais, Alessandro (Ed.). Il cinema di Vittorio De Seta. Catane: Giuseppe Maimone, 1995. Pág. 223. La expresión «profeta desarmado» es usada por Maquiavelo en relación con «Moisés, Ciro, Teseo y Rómulo» en el capítulo VI del Príncipe: «De ahí viene que todos los profetas armados vencieran, y que los desarmados quedaran destruidos». Aquí, De Seta usa la expresión irónicamente, poniéndose (junto con Cirino) del lado de los vencidos en la historia.

18 Palabras de Vittorio De Seta en la película I malestanti trent’anni dopo (2003) de Claudio Di Mambro, Luca Mandrile y Marco Venditti.

19 En I malestanti ..., De Seta dice: «Enzo Rossi, el padre de Paolo, el primer estudiante asesinado en la universidad, fue nuestra gran suerte. Fue director del Istituto statale d’arte per la decorazione e l'arredo della Chiesa [ahora Escuela Nacional Artística Enzo Rossi] en Tiburtino III. También había una universidad [scuola dell’obliggo: desde la década de 1960, la escuela en Italia era obligatoria hasta los 14 años, NDT]. Me proporcionó un aula y el 80% de los estudiantes. Venían a la escuela, rodamos en la escuela y no en el estudio de cine que estaba cerca, en vía Tiburtina. El 27 de abril de 1966, Paolo Rossi, estudiante de 19 años, militante de la izquierda católica, quedó implicado con sus compañeros –durante un reparto de volantes– en una pelea en la facultad de letras provocada por los estudiantes de extrema derecha de la corriente Primula Goliardica. Cayó a cinco metros de la parte superior de las escaleras y murió en el hospital esa noche. El perpetrador nunca fue identificado ni condenado.

20 En 1971, las clases mixtas aún no estaban en vigor.

21 Precisemos que todos los niños, excepto uno, aprobaron los exámenes de fin de año.

22 Vittorio De Seta citado en Fofi, Goffredo y Volpi, Gianni. Vittorio De Seta. Il mondo perduto. Turín: Lindau, 1999. Pág. 39.

23 Una cámara Éclair de 16mm con motor de cuarzo, que transmitía una señal de sincronización a la cinta magnética de la grabadora Nagra IV, sin cables que hubieran obstaculizado el movimiento.

24 La Steadicam solo existía entonces como prototipo.

25 Roberto Lombardi Dallamano, el asistente de De Seta, se quedó con Tovoli.

26 Nappi, Paolino. L’avventura del reale. Il cinema di Vittorio De Seta. Soveria Mannelli: Rubbettino, 2015. Pág. 126.

27 Vittorio De Seta citado en Tassone, Aldo. «Carpi, Brusati, De Seta, Olmi : quatre auteurs en quête d’un distributeur», en La Revue du cinéma. Image et son, nº 298, septiembre de 1975. Pág. 41.

28 Vittorio De Seta citado en Fofi, Goffredo y Volpi, Gianni. Vittorio De Seta. Il mondo perduto. Turín: Lindau, 1999. Págs. 38-39.

29 Ibid.. Págs. 37-38. La negativa del adolescente a actuar (Giancarlo Valente) se transforma en un elemento dramático. No cree ni en la película ni en la enseñanza del profesor. Sin embargo, es en parte gracias a esta incapacidad que nosotros, los espectadores, percibimos la película como un «documental» y creemos en las cuestiones educativas.

30 Ibid. Pág. 44.

31 Aprà, Adriano y Ponzi, Maurizio. «Intervista a Roberto Rossellini», en Filmcritica, nº 156-157, abril-mayo de 1965. Págs. 218-234.

32 Para distinguir el objetivo anti-moderno de De Seta/Tolstoi del objetivo moderno, ver Chevrier, Jean-François. Oeuvre et activité. La question de l’art. Paris, L’Arachnéen, 2015. Pág. 9: «¡Quien lo quiera! En 1898, Mallarmé adelantó esta fórmula en respuesta a la crítica de León Tolstoi en ¿Qué es el arte? La cuestión del arte se planteó en ambos extremos de Europa. Se trataba de con quién hablaban los artistas. Tolstói responde: al pueblo, a todos, sin exclusividad. Condena la “oscuridad” de Mallarmé. Evalúa obras, pero sobre todo quiere orientar la “actividad artística”. Su referencia es el universalismo cristiano, es decir, la idea del pueblo unánime reunido por la Iglesia, según el ejemplo y la autoridad de la palabra evangélica. Mallarmé responde que el artista no se dirige a todos sino a quien sea, a cualquiera: a cualquiera, y no a todo el mundo. “Quien lo quiera” implica una audiencia social e ideológicamente indeterminada, sin embargo, formada por individuos suficientemente interesados ​​y con disposición favorable».

33 Tonucci, Francesco. «Al cinema con Freinet», en Toffetti, Sergio (Ed.). Il maestro impaziente. Op. cit.. Pág. 72.

34 Morreale, Emiliano. «Diario di un maestro, quarant’anni dopo», en ibid.. Pág. 128.

35 Vittorio De Seta citado en Fofi, Goffredo y Volpi, Gianni. Vittorio De Seta. Il mondo perduto. Turín: Lindau, 1999. Pág. 38.

36 Nappi, Paolino. L’avventura del reale. Il cinema di Vittorio De Seta. Op. cit. Pág. 127.

37 Tonucci, Francesco. «Perché un film sulla scuola», en Cresci, Gian Paolo (Ed.). De Seta – Diario di un maestro in TV. Turín: EDA, 1973. Pág. 22.

38 Morreale, Emiliano. «Diario di un maestro, quarant’anni dopo», en Toffetti, Sergio (Ed.). Il maestro impaziente. Op. cit Pág. 126.

39 Desde este punto de vista, podemos considerar que dos de los más grandes cineastas de los últimos cuarenta años, Abbas Kiarostami y Pedro Costa, son, quizás sin saberlo, los hijos de Diario.

40 El espectador francés tal vez se sorprenderá ante la presencia de tal secuencia (lectura del Evangelio) en una película que pone en escena la enseñanza de un maestro secular y moderno en la década de 1970. Se explica por el lugar que ocupaba la religión en la historia de Italia y por la relación que mantenía con ella la sociedad italiana tradicional y progresista. Recordemos algunos hechos: el papel de la «apertura» del Vaticano II en la protesta de 1968; la distinción mantenida entre «la Iglesia» como lugar de poder y el texto del Evangelio (texto que ha sido objeto de lectura política por muchos pensadores marxistas italianos); la presencia, como atestigua el texto de Francesco Grandi (ver más abajo), de muchísimos sacerdotes en el proyecto de emancipación de la escuela. etc. En Italia, la religión católica no dejó de ser la religión del estado hasta 1984.

41 Pasolini, Pier Paolo. «La jeunesse malheureuse», en Lettres luthériennes. Petit traité pédagogique (Lettere luterane, 1976). Traducción de Rocchi Pullberg, Anne. París: Seuil, 2000. Págs. 7-17.

42 Ibid. Pág. 12.

43 Según él, una de las razones del éxito del Diario di un maestro fue que destacó la pervivencia de una verdadera cultura popular en la televisión donde solo se producían películas de «autores burgueses que no sabían mucho del pueblo». (Comentario de Vittorio De Seta en la película de Vincent Sorrel y Barbara Vey, Le cinéaste est un athlète. Conversations avec Vittorio De Seta, 2010).

44 La época de la película coincide con la del desarrollo de los estudios de historia oral (Cesare Bermani) y la historia social (E. P. Thompson), y con el surgimiento de la microhistoria (Carlo Ginzburg). En 1980 Michel de Certeau publicó L’Invention du quotidien, crítica sutil y firme de Surveiller et punir de Michel Foucault: al postulado foucaultiano de la homogeneidad y pasividad de las masas, De Certeau opone las prácticas creativas de los individuos, la artimaña cotidiana del pueblo contra las estrategias de los hombres de poder, su capacidad para oponerse al totalitarismo y a la sociedad disciplinaria y de control con espacios alternativos improvisados ​​a partir de fragmentos de sentido tomados de aquí y de allá.

45 Pasolini, Pier Paolo. «Gennariello», en Lettres luthériennes. Op. cit. Pág. 40.

46 Illich, Ivan. Une société sans école. París: Seuil, 1971. Georges Snyders, École, classe et lutte des classes, Paris, PUF, 1976 ; Lapassade, Georges (Ed.). L’Autogestion pédagogique. París: Gauthier-Villars, 1971.

47 Cita de la película de Vittorio De Seta, Quando la scuola cambia, 4º episodio (I «diversi»). Ver infra. Pág. 66.

48 Ver supra. Pág. 15, nota 6.

49 Lettere di don Lorenzo Milani, priore di Barbiana. Milán: Arnoldo Mondadori, 1970. Pág. 199 y 203; Milani, don Lorenzo. Lettres de Barbiana,.Traducción de François Hautin. París: Mercure de France, 1976. Págs. 216-217 y 221. Estas cartas fueron recopiladas por Michele Gesualdi, el antiguo alumno al que se dirige Don Milani. Huérfanos de padre, llegaron en octubre de 1955, a los 9 y 3 años, al priorato de Barbiana, él y su hermano menor, los cuales fueron criados por Don Milani. En el momento de la carta, Michele estaba comenzando su carrera como sindicalista.

 

Publicado originalmente
en Diario di un maestro / Journal d'un maître d'école. Le film, un livre,
París: L'Arachnéen, 2019.

Traducción del francés de Francisco Algarín Navarro.